“统”字当头，让“语用教学”走向高效

章师亚

【摘 要】要让语用向着“高效”迈进，就需要在教学中确立“统”的观念、强化“统”的意识、探寻“统”的路径和提高“统”的技术。统筹课堂语用与课程语用；统观学段语用与学情语用；统一主导语用与主体语用；统合体例语用与体系语用；统整固体语用与固本语用。教师要确保“语用”这条语文教学的底线，培养学生的言语技能和言语思维，提高他们的言语品质。

【关键词】语用教学；阅读；高效；统一

语用教学是老话题，自《义务教育语文课程标准（2011年版）》正式提出“语用”（“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力……”），已有六七年。但老话题并没有随着时间的推移“老”起来，整个语用教学的运作似乎还让人感觉到有点“嫩”。这倒不是说语用教学没有了开始的如火如荼，没有了落实过程中的精气神，而是觉得它实在有一种难以言说的“苍凉”。这个“苍凉”，便是语用教学的效果不好，效率不高。

其中的原因当然是多方面的，但“化”的问题不能不说是主要原因。一是“窄化”。语用教学重课堂，轻课程，缺乏大视野、大谋划。二是“虚化”。既没能从学段的角度考虑语用的适切性，也没能从学情的角度考虑语用的普适性。三是“僵化”。语用教学的策划、谋虑等都由教师主宰，学生没有丝毫的主动权和制定权，成了语用的“奴隶”。四是“泛化”。语用教学只有“点”，没有“线”，语用成了散落一地的“珍珠”，虽闪光，但不美。五是“浅层化”。只有技术性语用，没有情感性、智力性语用。除此之外，当然还有“淡化”“异化”和“去生活化”等问题。这些“化”的问题，不仅使学生的言语技能和言语思维变得“残疾”，言语品质、言语精神和言语生命也成了“泡影”。

由此可见，决胜语用教学，让语用向着“高效”迈进，解决“化”的问题是当务之急。如何解决？取“统”代“化”，即通过确立“统”的观念、强化“统”的意识、探寻“统”的路径和提高“统”的技术，实现语用教学的“高效”。具体来说，可以在以下几个方面着力。

一、课堂语用与课程语用的统筹

课堂语用指的是学生在课堂上进行语言文字运用的实践。课堂是主阵地，语用离不开课堂，语用的高效也离不开课堂。如何在课堂上实现语用的高效？必须强调三点：一是语用的意识。意识决定行为。当语文教师时刻不忘语用、把语用封存于大脑和灵魂深处的时候，语用自然就成了他（她）的“忠实伴侣”。二是语用的方案。语用的内容是什么？语用的方法是什么？安排怎样的语用流程？借助怎样的语用手段？如何评价语用的结果？用什么手段进行语用评价？……对此，都应该有周密的考虑。三是语用的控制。如时间上的把握、容量上的调配、组织上的安抚、主导上的激发、方法上的指点、效果上的保证等。

课堂语用以文本（课文）为依托，没有文本，语用便成了空中楼阁。因此，文本的精准把握和合理使用对于课堂语用至关重要。而“语用点”的落实是精准把握和合理使用文本的核心所在。同样有三点必须强调：一是“数量”。对于一个文本来说，语用点并非多多益善。“多”必定“滥”，不仅有碍于课堂效果的生成，也无助于对文本自身的深度咀嚼。二是“质量”。语用点的选择不能随意，要有比较、取舍的意识。对于文本本身，要思考哪个“点”是最佳的；对于学生来说，则要考虑所选取的这个“点”是不是最需要的。三是“增量”。语用本质上是一种“外化”，如果能够让学生在外化的同时，又对文本作进一步的“内化”（加深理解），那么，这个语用点便是一个有增量的语用点。

课程语用是指语用教学必须要有“课程观”，也就是要从“语文”的角度认识语用、践行语用。让“语文的外延与生活的外延相等”，做到“三分在课内，七分在課外”。因此，高效的语用教学一定是“大语文”视野下的教学作为，一定是“生活化”（让语文等同于生活）的砥志研思，一定是对空间（课堂）和时间（40分钟）的自觉超越。温儒敏教授说：“现在语文教学最大的弊病就是少读书、不读书。教材只能提供少量的课文，光是教课文、读课文，不拓展阅读量，怎么用力，语文素养也不可能真正提升上去。”有专家研究表明：一个学生只有课外阅读量达到课本的4～5倍的时候，才会形成语文能力。专家之言、研究之证，实际上都是在强调“课程语用”的重要性。

经验告诉我们，语文教学如果把学生的学习限定在课堂上，框定在课本上，必定死路一条；同样，语用教学如果只靠一节课、一本书，要想求得高效，也是痴心妄想。因此，课堂语用与课程语用必须“统筹”，一方面，课堂语用要扎扎实实地做，另一方面，课程语用要真真切切地干。只有当两者开出了“交互”之花，才能结出语用教学的“高效”之果。

二、学段语用与学情语用的统观

学段语用不是说语用教学还有一种专门以此为称谓的特殊门类，而是指语用教学必须考虑“学段”，应具有学段特征；同样，学情语用也不是说在语用教学中还有一个叫此名字的分类，而是指语用教学一定要关注“学情”，体现“学情”。语用教学如果没有学段观念、学情意识，是没有“高效”可言的。请看下面几个教例。

例一：《妈妈睡了》（统编本二年级上册）的课堂练习

猜一猜，看谁能找对小伙伴。

·不说出名字，说说同班同学的外貌。

·其他同学猜猜他（她）是谁。

·先观察，再想想（抓住主要特点）。

例二：《慈母情深》（人教版五年级上册）的练笔

读课文中的段落（“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”），然后进行小练笔。

我的父亲肩上搭一根光溜溜的扁担，挑着沉甸甸的货物，一步一步艰难地上台阶。（ ），我的父亲。（ ），我的父亲。（ ），我的父亲。

例三：《窃读记》（人教版五年级上册）的练笔

让我也运用动词刻画内心独白的方法，写一段我的读书故事。

1.偷看课外书的经历；

2.背着父母看书的经历；

3.买到喜欢的书的经历。

对于二年级学生（例一）来说，要把一个人的外貌描述得能让人猜出是谁，显然难度大了；而对于五年级学生（例二）来说，用填空的方式进行练笔，要求又不免低了。而这些问题的出现，就是因为教师没有很好地顾及“学段”。例三呢，让学生进行“偷看课外书”之类的练笔，你敢肯定班里的学生都有这样的经历吗？如果没有，那这种练笔无异于怂恿学生作假。这便是对“学情”的忽视。其实，只要能够扣住“运用动词刻画内心独白的方法”的练笔主旨，就不一定非得让学生写关于“书”的内容，写“偷偷地上网”“偷偷地看电视”“偷偷地跑出去玩”“偷偷地吃东西”等有什么不可以？

学段顾及的是“难易”，学情考虑的是“有无”。语用教学丢失了难易（学段），就是“枉为”，而背离了有无（学情），那就是“妄为”。

三、主导语用与主体语用的统一

“主导语用”是以教师为核心的语用，教师在语用教学中处于统摄地位，发挥着统领作用。当下的语用教学基本上是主导语用。主导语用的优点：一是具有方向性，能够明确和保证语用的指向与走向；二是具有集中性，语用的指向与走向都比较单一，也比较纯粹，有助于教学的展开；三是具有稳定性，语用教学的过程一般不会变得琐碎、散乱和出现偏离、游离的现象；四是具有调节性，如控制语用教学的节奏、规范语用教学的行为、指示语用教学的方向和变换语用教学的形式等。但主导语用也有不足，最大的不足便是“一切事情都由教师说了算”。都由教师说了算，对学生的所需所求就难免会考虑不周。而这，正是造成语用教学低效的原因之一。那么，可不可有一种给主导语用以补充或者制衡的语用方式呢？主体语用势在必得。

毫无疑问，主体语用就是以学生为核心的语用，语用的过程由“教师说了算”转向“由学生说了算”。就语用教学的“时空”来说，课堂语用和课程语用是它的两大领域，因此，“学生为核心”的做法就体现在课堂语用和课程语用上。对于课堂语用，可由学生自己确定语用内容、自己决定语用方式、自己设定语用目标和自己评价语用结果。对于课程语用，则可由学生自己决定语用材料、语用范围、语用时间和语用方式。这不仅是基于语用效果的考虑，更是对生本、学本思想的考量。

但是，教学的事实是“主导”（教师）和“主体”（学生）不分离、不可离，任何离开主导（教师）或主体（学生）的教学都是不存在的。因此，无论是语用教学还是其他教学，若想成功，都离不开两者的相融、相谐和相互信任、相互配合。这便是主导语用和主体语用的“统一”观。

那么，如何将“统一”的思想转化为有效的语用教学实践？有三点值得注意。

1.师生“共商”，让语用教学变“一言堂”为“两言堂”。语用教学牵涉到方方面面，就一篇课文而言，就有字、词、句、段、篇、语体、修辞、结构等。面对如此丰富的语用素材，在语用教学时如何来把握，即“语用点”具体定在什么地方、哪个方面，不由教师单方面决定，要让学生也参与其中，共同谋划，齐心合力。

2.学生“自主”，让语用材料变“一道题”为“多道题”。语用教学需要根据“学情”来进行，从某种意义上说，对于“学情”的关注度便是语用的有效度。在语用教学中，教师对于语用素材的采集和发放，应该去“唯一”而取“多样”。多样便有了选择，有了选择便有了语用的方便，有了语用的方便便有助于语用的展开和语用质量的保证。

3.结果“认人”，让语用评价变“就事论”为“就人论”。在语用教学中，“就事论”的做法很普遍。

如习作课（《一个特点鲜明的人》）上，教师在屏幕上展示“评价清单”。

特点鲜明★★★

特点鲜明+合理想象★★★★

特點鲜明+合理想象+侧面描写★★★★★

再如口语交际课（《我想发明的机器人》）上，教师在屏幕上展示“挑战金牌解说员”的评价要求。

1.自信大方，声音响亮；

2.想象奇特、合理；

3.能全面地进行介绍；

4.介绍条理清楚；

5.语言具体生动。

书面表达能力差的学生再怎么用力，恐怕也拿不到五颗星；同样，口头表达能力不强的学生再怎么用功，恐怕也挤不进“金牌解说员”行列。语用教学是不可以“就事”的，特别是在主体语用之语境下，“就人”（学生）是亟需教师做的一件事。一个书面表达水平不怎么高的学生，虽然只做到了“特点鲜明”这一点，但写得通顺、流利，为什么不可以给他（她）五颗星的奖励呢？同样，一个口头表达蹩脚的学生，做到了“自信大方、声音响亮”这一点或者别的一两点，为什么不可以封他（她）为“金牌解说员”呢？甚至于某个学生写得实在一般，说得也实在普通，但态度很好，尽心尽力了，我觉得也是可以奖励他（她）“五星”或者“金牌”的。语用教学的“高效”很需要有这样的刺激和应对。

四、体例语用与体系语用的统合

体例语用是以“例”为特征实施语用教学的，它着眼于语用的“个别”。按照语素规律，体例语用进行的是字法、句法、段法、篇法和听法、说法、读法、写法以及积累、理解、分析、概括等方面的练习。语用教学的特点就是“一”，即围绕着一个方面让学生展开“语用”。虽然课文的语用点不止“一”，但实际上是“一”，因为是各个不同的“一”；同样，虽然课堂上的语用教学点也可能不限于“一”，但实际上也还是“一”，因为它们的指向一样。体例语用可以让语用教学非常集中，非常扎实，非常有效，但不一定能够获得“高效”。因为课文不同，“例”会不同。“例”不同，就难免会走入“今天一下这里，明天一下那里”的泥潭。

体系语用便是根据体例语用之不足而提出的一种语用策略。体系语用以“系”为特征实施语用教学，着力于构建语用教学体系，使语用“序列化”。体系语用对于课文来说还是用“一”来表明，对于课堂也还是用“一”来表达。但不同的是，体例语用的“一”是独立的、一时的，而体系语用的“一”是贯通的、连续的，甚至是持久的。它的明显特点便是“今天在这里，明天还是在这里”。

举个“多文一练”的语用教学例子。随文练笔是语用教学中最为常见的一种形式。通常的做法是“一文一练”（也有“一文多练”的）。“一文一练”或者“一文多练”都是在学了课文之后，根据课文的表达特点（当然也会考虑学生的实际需要）设置语用点让学生进行语用练习。但除了“一文一练”或者“一文多练”，我们还可以进行“多文一练”，即在一篇课文的教学中进行某“法”（句法、段法等）的语用练习，在另一篇课文的教学中，仍然针对这个“法”作语用练习。对于整个语文教学，我们还可以根据学段和学情，将语用理出“序”来，然后以“序”进行。这里，“一文一练”（“一文多练”）是体例语用，“多文一练”便是体系语用。显然，“多文一练”更有助于实现“高效”。

五、“固体”语用与“固本”语用的统整

“固体”的“体”指的是“语体”，“固体”就是指固化语体。语体是语文的呈现形式和外化现象，语文由各种各样的语体构成。语用教学最为核心的便是语体教学。语体教学成功了，语用教学便成功了；语用教学成功了，语文教学也就成功了。但语体毕竟是外在的东西，一个人即便拥有语体知识、语体技能和语体智慧，也只能成为“匠”，不可能成为“师”。因此，语用教学只顾及固体语用是不够的。

其实，任何教学（就学科来说）都是“书”和“人”的统一，既不存在只有书没有人的教学，也不存在只有人没有书的教学。因为对象是“人”，便不可置疑地要在思维、习惯、情感、心理、智力等方面加以关注。对思维、习惯、情感、心理、智力等加以关注的语用就是“固本”语用。

语用教学习惯于“固体”。如听写，教师都怀有一颗“善心”，只怕学生没听清，于是不止一次地重复念（字或词或句）；如写字，教师关注的都是学生的“字”（对不对、好不好）；朗读练习也只是把“字音读准、句子读通、遇到难读的地方多读几次”作为要求来提……其实，我们完全可以有不一样甚至完全相反的做法。就说听写，为什么不能改“一个字（词）念几遍”为“一遍念几个字（词）”呢？写字练习看重“字”没有错，但学生的“写”（认真不认真、静心不静心、专注不专注）是不是更值得关心呢？同样是朗读要求，有位教师提出的却是这样八个字：端坐，持书，声响，无误。对于听写，一个字（词）念几遍，充其量只是“固体”语用，而一遍念几个字（词），就是“固本”语用，因为这里有记忆力、注意力的介入。对于写字，其实“写”比“字”更重要，“字”只是寫出来的样子，“写”却关乎着情感态度和志趣心境。“写”出色了，“字”自然出彩，因此，“字”是“固体”的，“写”才是“固本”。至于朗读，“读准”“读通”“多读”都只是作用于“书”，是“固体”语用，“端坐”“持书”便是作用于“人”，就成为“固本”语用了。

语用，是语文生命的维系，它不单单是教学观念、教学目标、教学归宿、教学原则、教学策略，更是教学底线。为了确保这条“底线”，语用教学的“高效”是必然选择。因此，作为一个语文教师，不仅需要自觉捍卫语用这条“底线”，更应该用心求取语用的“高效”。

（浙江省常山县教育局教研室 324200）