教师课堂教学行为：内涵、分类与有效性分析框架

龚晓林

（兴义民族师范学院， 贵州 兴义 562400）

一、教师课堂教学行为的内涵及其分类

行为在不同的学科中含义不同[1]，在哲学家那里，行为是受人的思想支配的外部活动；在生物学家那里，行为是可观察到的肌肉和外分泌腺的活动；在伦理学家那里，行为是基于自由意志的动机；在心理学家那里，行为是受人的心理支配的外部活动。总之，行为是人的可观察的、外显的反应动作或者活动的总称，它主要有四种存在形态，即结果的行为、内容的行为、活动的行为和形式的行为。人们对于“教学行为”的理解，一般认为，教学行为就是指教师“教”的行为与学生“学”的行为。而对于教师课堂教学行为的界定，可谓众说纷纭，莫衷一是，主要代表性的观点有：傅道春教授认为，“教师课堂教学行为是教师在教学过程中，依据教学经验和教学内部各因素之间关系，对实施中的可操作因素的选择、组合、运用和控制的工作行为，它包括对各种教学要素的专业理解与教学运行中的设计、程序、手段、方式和方法。”[2]唐松林教授则把教师课堂教学行为界定为教师在教学活动中，对其能有效地完成教学任务，实现教育目标的各种能力的外显方式。它是教师经过专业化训练和在实践中形成的教育思维、认知结构、人格特征及与之适应的行为方式的总和。[3]施良方、崔允漷教授认为，教师课堂教学行为是指教师引起、维持以及促进学生学习的所有行为。[4]姚利民、叶立军等学者认为，教师课堂教学行为是指教师在课堂教学中影响学生学习的一切活动或表现。课堂教学行为是外显的，是可以观察和记录的。[5]马会梅教授认为，教师课堂教学行为是指教师可能影响学生的所有活动，是决定教学成败的关键。[6]陈柏华、李明教授认为，教师课堂教学行为是指教师在教学过程中用语言、声像、板书等工具向学生所呈现的一切言语和非言语行为，包括教学准备行为、导入行为、呈示行为、指导行为和监控行为。[7]可见，对教师课堂教学行为的不同界定从一定层面反映了教师课堂教学行为的实质。尽管各家表述不同，但在一定程度上包含了这几个方面的内容：其一，教师课堂教学行为离不开达成特定的教学目标，具有目的性；其二，教师课堂教学行为与学生的课堂学习是紧密联系在一起的，对学生的学习结果具有重要影响；其三，教师课堂教学行为是教师整体素养的反映。因此，可以把教师课堂教学行为界定为教师在课堂教学情境中的教学行为，即教师在一定的教育理念的指导下，为实现一定的教育教学目标，在应对具体教学情境时所采用的行为操作方式的总和，它在教学活动中是外显的，可观察的，是教师整体素质的外在表现。

对于教师课堂教学行为的分类，国外主要代表性观点有：美国学者安德森(Anderson,H)和他的同事将把教师课堂教学行为分为“控制型”教师教学行为（主要包括命令、威胁、提醒和责罚）和“统合型”教师教学行为（主要包括同意、赞赏、接受和有效协助）。[8]德国的赖因哈德·陶施(Reinhard Tausch)和安妮--玛丽·陶施(Anne-Marie)将教师课堂教学行为分为“专制式行为方式”教学行为（又称“强烈的控制性行为方式”）和“合群式行为方式”教学行为（又称“强烈的控制性行为方式”）。[9]社会学者瑞安(Ryan)将教师课堂教学行为划分为相对应的三套模式：“温和、谅解、友善--冷漠、自私、拘谨”教学行为、“负责、认真、有规律--规避、懒散、无计划”教学行为、“善于激励、富于想象--单调乏味、苟且因循”教学行为。[10]很显然，国外学者是基于社会学与管理学视角对教师课堂教学行为进行的分类，虽然区别看似容易，但是要从课堂教学的角度去评价并改进教师课堂教学行为，实际操作性不强。

国内学界对教师课堂教学行为的分类主要有：其一、国内较早开展教师课堂教学行为研究且具有一定代表性的是傅道春教授，他将教师课堂教学行为分为基础行为、组织行为和技术行为。教师基础行为又分解为口头语、体态语、课程语。组织行为分解为人格适应、环境适应、师生关系；技术行为分解为教学设计、导入、讲解、提问、课堂管理、时空与媒体使用、练习、试卷编制、教育诊断。[11]这种分类较为系统，从教师自身行为、教师与他者发生行为，以及从技术层面行为看上去也较为全面，但是教师的技术行为与教师基础行为和组织行为存在着分类标准不统一，区分不明确，导致依此分类来进行课堂观察操作性不强。其二、施良方、崔允漷教授根据教师课堂教学情境中的行为方式及其发挥的功能来划分，将教师课堂教学行为分为主要教学行为、辅助教学行为和课堂管理行为三类。主要教学行为包括呈示行为、对话行为和指导行为。辅助教学行为包括学生学习动机的培养与激发、有效的课堂交流、课堂强化技术以及积极的教师期望等等。课堂管理行为包括课堂行为问题管理、课堂管理模式、课堂时间管理等等。这种教师课堂教学行为的分类最具有代表性，其最大的特点就是操作性较强，已被诸多学者和教师所认同接受，行为分解相对明确、具体，依此分类已有许多的研究成果，不足之处在于分解的有些教学行为仍然难以明确区分，比如，教师指导行为有时是主要教学行为，有时是课堂管理行为，这为研究者的课堂观察研究增加了困难[12]。其三、李延绍等学者从教学过程的环节上看，将教师课堂教学行为分为教学课前准备行为、课堂教学实施行为和课后教学反思与评价行为，或者将其分解为备课行为、导入行为、教学手段的运用行为、师生互动行为、课堂管理与评价行为。这种分类清晰、明确，容易把握，但是这不是严格意义上的纯粹的教师教学行为的分类。如师生互动等行为，不仅是教师课堂教学行为，同时也是学生的课堂行为，因此，依此标准分类较为模糊，操作性大打折扣。其四、曾拓等学者根据课堂教学行为存在方式来看，可分为教师外显教学行为和教师内隐教学行为。这种分类明确，易于区分，但是比较笼统，尤其是教师内隐教学行为复杂，理解存在差异不易把握，对于课堂观察者的要求较高，很难开展课堂观察，其操作性很差。其五、王晓莉、李淑媛根据教师教学行为的活动性质把教师课堂教学行为分为讲授行为、提问行为、互动行为、讨论行为和评价行为。[13]这种分法比较直观，但是存在相互交叉重叠，难于实际操作，如互动行为、讨论行为不全是教师“教”的行为。

基于上述代表性的四种教师课堂教学行为分类存在的缺点，为了体现分类标准的统一，不产生歧义，易于课堂观察操作。笔者依据行为的准备状况把教师课堂教学行为分为两类：一类是预设主动行为，是指教师根据课堂教学目标有目的、有计划、有组织地预设主动表现出来的课堂“教”的行为，包括讲授行为、提问行为、呈现行为。[14]讲授行为是指教师用口头语言向学生描述、解释与应用知识的行为,其中包括教师课堂非陈述性言语行为。提问行为就是教师根据教学需要向学生发问、要求学生作答的行为。呈现行为是指教师利用教学媒介、教学辅助手段进行知识的展示的行为，包括板书展示、物体展示、多媒体声像展示和行为动作展示。一类是情境反馈行为，是指教师根据课堂教学情境判断反馈出来的教师“教”的行为，包括反馈指导行为和课堂管理行为。反馈指导行为是指教师根据对学生的学习表现、参与教学活动所给予的反应以及在课堂活动情境中为学生提供咨询、建议、引导、促进的行为。课堂管理行为是指教师为确保教学活动的顺利开展所采取的教学管理行为。

二、教师课堂教学行为的有效性

（一）课堂教学的有效性

国外对于课堂教学的有效性的分析有两种代表性理论：一种以美国学者默塞尔（Mursell）为代表，从描述视角界定教学的有效性，主张以学生为中心，以教学结果为依据，能够产生有效学习的教学，认为持久的教学结果能够让学生自由、自信地在生活中运用；还有一种就是以鲍里奇（Gary D.Borich）为代表，从背景、过程、产出的角度用流程图的方式来分析课堂教学有效性的各个教学环节以及它们之间的关系，即从流程视角来界定课堂教学的有效性。

国内对课堂教学的有效性探讨主要有三种理论分析。其一是从教学效率的角度分析教学投入与教学产出的关系来判定课堂教学的有效性。其二是从基础性有效与发展性有效两个维度来分析课堂教学的有效性。基础性有效是指教师的讲授是否清晰、预设的教学目标是否实现，是否照顾学生的个体差异以及利用教学资源是否有效等。而发展性有效是指课堂教学运用启发诱导使学生积极主动参与课堂教学，是否教学内突进行了有效拓展，实现“教材无非是个例子”，是否对学生进行了有效思维训练，是否唤起学生学习的自律意识，等等。其三是朱德全、李鹏两位学者把课堂教学氛围理念系统、矢量系统、定位系统、条件系统、运行系统和输出系统，从课堂教学过程分析，在分析课堂教学系统的基础上，认为课堂教学的有效性有“五效”表征，即效果、效益、效率、效应和效能。[15]这是目前国内对课堂教学有效性研究比较有代表性的观点之一。笔者在批判继承的基础上，对课堂教学有效性表述为“六效”表征，其具体内涵如表1所示：

表1 课堂教学有效性表征

（二）教师教学行为的有效性

从以上课堂教学有效性的“六效”表征来看，“效果”往往是相对教学目标而言的，教学目标主要是由教师来预设的，对教师来说，它是可控的；“效率”是相对教学投入而言的，对教师来说，虽然教育教学成本往往是不可控的，但是对于教学的时间、精力的投入，是可控的；“效益”是相对教学期望（教学愿景）而言的，教师对社会的认识，对美好社会愿景的关注，以及对学生个体全面发展的认识，通过终身教育和终身学习，是可以日新月异与日俱增的，是可控的。“效应”源于教育需求（社会发展需求与人的全面发展需求）对教学动机的满足程度，是相对教学动力而言的，教学生态是社会的一个子系统，它需要社会大环境的支持，对教师来说难于把握；“效能”是相对教学组织而言的，其涉及组织设计与运作，对教师来说不可控；“效控”是相对管理而言的，教师可以认识并认同组织文化，进而自觉遵守维护组织制度，内化组织文化，创新组织文化，从这个意义上来讲是可控的，但是教学管理制度的制定、组织文化的建设和投入等对于教师来说又是不可控的。

可见，“效果”、“效率”、“效益”对教师来说是可控的，即教学目标、教学投入、教学期望与教师的课堂教学行为容易发生直接的变化，是教师课堂教学行为有效性的直接性表征。“效应”、“效能”对教师个体来说是不可控的，即教学动力和教学组织与教师课堂教学行为很难发生直接的变化，是教师课堂教学行为有效性的间接性表征。而“效控”是相对教学管理中的反馈控制而言的，是介于可控与不可控之间，在课堂教学中，“效控”主要体现在对教学运行保障和组织文化方面的贡献。因此，对于教师课堂教学行为的有效性主要应该从效益、效果、效率三个层面来分析，从教学期望、教学目标、教学投入来建构教师教学行为有效性模型，如图1所示。课堂教学中，教师教学行为的“有效”是相对“无效”而言的，有没有“效”并不一定是指教师教得认不认真或者教师有没有教完教学内容，关键主要还是要看学生的表现。一般来说，有效包括低效和高效，无效包含负效，“无效”并不是真的没有效果，而一般是指的教师教学行为效果没有达到预设期待的目标。实际上，教师的任何教学行为都会产生不同程度的教学效果。“负效”主要是指教师课堂教学中的反教育行为，或者说教师的课堂的教学行为所产生的教学效果与预设的课堂教学效果相去甚远，还对学生的身心造成伤害或产生消极影响。“低效”是指教师的投入包括时间、精力等过多的资源却无法产生预期的较好的课堂教学效果。而“高效”是教师投入有限的资源能达到甚至远高于预期的课堂效果。其实，这四者是相对而言的，没有绝对的界限，因为课堂是一个典型的复杂多变的生态系统，其涉及的影响因素多而复杂。教师教学行为的“负效”和“无效”肯定是问题行为，理应划清界线。教师教学行为的“低效”未必是问题行为，同样教师教学行为的“高效”也未必不是问题行为。事实表明，两者均是准问题行为，因而不能一味地去追求教师教学行为的“高效”，因为教育与其他产业或者事业不一样，有时更需要的是“低效教学”，“十年树木，百年树人”就是这个道理。

从“效果”、“效率”、“效益”的技术效果来看，判定教师课堂教学行为的有效性主要从三个层面来判定：一是预设教学目标的实现是判定教师教学行为有效性的基本指标，因为学校教育存在的全部价值和意义就在于它是有目的、有计划、有组织地培养人的活动，教学目标要与教学期望和教学投入紧密结合起来考量，因为教学投入是着眼于现时的、短暂的教学效果，而教学期望（或者教学愿景）是着眼于长远的、长久的教学效果。也就是说教学效果要与面向现在的即时的教学投入结合起来衡量，力求达成三者的有机统一。二是教师的有效课堂教学行为是能够促进学生学习与发展并有利于教师自身专业成长和组织文化的形成与完善的课堂教学行为。可见，教师课堂教学行为的效果就是要让师生共同进步、共同成长，并有利于促进组织文化的形成和完善。三是教师课堂教学行为的有效性最终要以“学生的进步与发展”来衡量，因为教育教学活动的本原价值就在于培养人，在于创设各种条件更好地培养人，在于促进学生主体意识、自主学习、创新能力与探究精神的形成和发展。[17]对于课堂中学生的进步与发展，主要从学生的课堂学习状态、情绪状态、思维状态和生成状态四个维度来分析，每个维度所包含的具体内容如表2所示。

表2 课堂教学中学生进步与发展的内容

三、结语

研究教师课堂教学行为是切实提高课堂教学有效性的基础路径。当下，无论采取何种研究维度，教师课堂教学行为研究都是以“什么样的教学行为是好的或是高效的”为最终目的，其研究假设是把教师教学行为看作一种技术行为，技术理性自然成为教师课堂教学行为的支撑理念。教师只要经过适当的、科学的训练就有可能胜任教学工作，这是所有课堂教学行为研究的主要理论假设与核心验证结论。[18]毋庸置疑，教师的“教”是课堂教学的主导，学生的课堂学习主要是在教师的引起、维持、促进下进行的，[19]因而，教师的“教”是课堂教学中“教”与“学”这对矛盾的主要方面,[20]可以说，课堂有效教学的基础是教师课堂教学行为的有效性。事实表明，教师课堂教学行为的有效性只有通过学生的学习活动才能体现出来。在课堂教学过程中，教师往往通过有目的、有组织、有计划地运用正确的教育教学策略，来促进学生积极主动地有效学习。可见，学生是课堂学习活动的主体，因此，研究教师课堂教学行为仅研究教师自身的课堂教学行为是远远不够的，也是不现实的，还必须结合学生的课堂学习行为来研究。从学生学习成效的角度对教师的课堂教学行为进行深层反思，既要反思教师课堂“教”的行为，又要反思学生课堂“学”的行为，做到二者有机结合。未来的研究将更加注重教师课堂教学行为对学生认知、意志、情感、态度、价值观的影响，通过课堂观察，了解课堂师生互动情况，以此来判断教师课堂教学行为与学生学习行为的相关性。[21]因此，未来教师课堂教学行为研究的重点取向将会是：立足课堂教学生态，倡导尊重个体行为差异的多元价值取向，建构课堂观察合作体，追求师生互动共进，强化技术层面与价值层面相结合的研究方法，体现民主、回应、协商、共同建构的反馈机制。