高中英语写作教学过程性指导

文/广州市铁一中学 许树新

一、高中英语写作教学的现状

长期以来，很多教师都采用 “教师命题—学生写作—教师批改讲评”的英语作文教学模式。这种模式注重学生的写作结果，从学生写作作品出发，进行挑错、批改、评分，然后进行讲评。这种作文教学模式被称之为 “结果教学法”。结果教学模式的主体是教师，主要关注教师如何教，但是学生的学习处于被动状态，学生写作学习仅限于教师作文批改之后的讲评课上。讲评课上，学生基本上处于听、记、背等被动学习状态，很难对写作过程有一个整体把握，很难对一些写作技巧进行针对性练习，学生始终对于英语写作不得要领，不知规律，这种模式忽视学生具体写作过程和写作过程中所遇到的问题。以高三作文教学为例。高三应该是学生练习作文次数最多的时候，但是学生作文程度很多时候都提不高，这从高考作文分数可以得到验证。表1是2008-2017年十年间广东高考英语作文的全省平均分，可以看出英语作文的平均质量还是不太高。基础写作15分满分，及格分是9分，读写任务和全国卷的写作都是25分满分，及格分是15分，历年的平均分距离及格分还是有一定距离的。由此可见，学生的英语作文水平还是存在很大提升空间，结果教学模式的效果不太明显。

表12008 -2017年广东高考英语作文全省平均分一览表

二、基于建构主义的高中英语写作过程性指导

建构主义认为，知识是发展的，是内在建构的，学习者在认识、解释、理解世界的过程中建构自己的知识。从建构主义出发，学生不应该成为作文学习的被动接受者，而应该是作文练习的主体和实践者，教师只能引导、促进和帮助学生对作文过程进行自我建构。新课程提倡以学生为中心，教师应该是学生学习写作活动的组织者、合作者和帮助者，学生才是写作活动的实践者。因此，教师在英语教学过程要关注学生的写作过程，进行过程性指导。

三、高中英语写作教学过程性指导模式

1965年，美国的罗曼 （Rohman）提出了写作过程阶段论，将写作过程划分为了三个阶段：写作前（prewriting）、 写作 （writing） 和改写 （rewriting）。 根据罗曼的三段论，结合建构主义理论，我们总结出基于建构主义的高中英语写作教学过程性指导模式，将学生英语作文过程分成五个部分：准备阶段、初稿阶段、自评和互评阶段、定稿和教师评价阶段以及鉴赏阶段，注重在作文教学中进行过程性指导。

1.准备阶段

写作之前的准备阶段必须弄清楚写作目的，这是写作的起点和终点。很多学生一拿到题目就匆匆动笔，最后导致文不对题、内容不完整或者条理不清等。在写作之前的准备阶段，教师要引导学生进行讨论，弄清写作目的，再进行写作。这一阶段，教师是讨论的引起者、促进者、启发者，讨论和思考的主体是学生。以2017年全国英语高考卷 （I）为例。该作文题要求考生以李华的身份给正在学习汉语的英国朋友Leslie写邮件，告知下次上课计划，包括时间、地点、内容 （学习唐诗）和课前准备 （简要了解唐朝历史）。在写作前，教师应当引导学生根据已知信息进行思考和讨论，弄清楚写作目的。这是一封告知信，告诉对方具体的事情以及时间地点等，这就是写作目的。确定写作目的之后，再引导学生确定整封信的人称、时态和基调。

2.初稿阶段

初稿阶段，教师要引导学生对文章框架进行合理分配，确定段落数，确定段落的详略以及衔接，然后确定具体每一段的主题句和支撑句的句式和关键词，最后才让学生动笔撰写初稿。这一阶段教师主要起到引起思考、点拨、及时帮助的作用，思考的主体仍然是学生。以2017年全国英语高考卷 （I）为例。教师可以通过小组讨论的形式，让学生对整封信的框架进行构建，继而形成一个清晰的文章架构。这封信基本框架如下。第一段：介绍写作目的；第二段：告知上课时间、地点以及上课内容和课前要求；第三段再次提醒上课事宜并以交际性或礼貌性话语结束信件。确定基本框架之后，教师还应该引导学生对于信件主体部分进行适当的拓展，同时进行词语和句式的选择。如果在思考和讨论过程中学生只是有了思想而对于英语词汇和短语不熟悉，教师可以提供帮助，提供类似于word bank的资源供学生参考。之后，学生再动笔进行初稿的撰写。

3.自评和互评阶段

初稿之后的自评和互评是学生一个自我修改、相互修正过程。有学者研究表明，教师评改的有效性取决于学生是否对评改后的作文做出反应，而学生互评改写则是达到这一目标的有效途径。让学生对作文做出反应的最好方法就是进行自评或者互评，让学生通过一定标准来评价自己的初稿然后进行修改。如果说上一阶段侧重的是学生对于文章框架构建，这一阶段就是对于语言的把控和语言的自我理解以及运用。这一阶段教师关键作用在于提供一定的标准 （见表2）引导学生对自己形成的初稿进行自我评价和修改，并在学生标准拿捏不准之时给予及时帮助，自评和互评的主体仍然是学生。

4.定稿和教师评价阶段

表2 高中英语作文过程性写作自评和互评量表

定稿其实已经是学生在反思初稿之后的重写。重写的主体是学生，教师要引导学生将自评和互评发现的问题进行反思和重构，也可在适当时候提供帮助，但还是主要让学生自主完成。这一阶段的教师评价部分，即原来传统结果法的教师评价，就是教师对学生作品进行批改、打分。但是，教师的批改方式对于作文的有效性是有影响的。有国外学者认为，Minimal Marking（最低限度批改，如仅仅在错误下划线，或用符号表明错误性质或仅将错误总数告诉学生）比教师直接替学生校正错误的效果好，更有助于学生语言能力和自我纠错能力的提高。在教师评改中进行最低限度批改，只给学生提示性的修改符号，能够更好引导学生对文中出现的错误进行主动思考和自主反思，体现学生学习的主体性和学习的自我建构。

5.鉴赏阶段

鉴赏阶段其实就是传统作文教学模式的讲评阶段。这一阶段可以从两个方面来进行，思想与文章框架，语言与文字表达。这一阶段，教师应该抛弃传统的一言堂的状态，把自己解放出来，而把鉴赏的任务交给学生，引导学生对于优秀作文或者特殊作文进行分析、学习、评价和鉴赏。学生除了可以对作文思想和文章框架进行鉴赏，还可以学习更多的同类语言和文字表达，以备之后写作之需。鉴赏之后，教师可以引导学生对定稿的文章再进行自我修改和重写。

四、结语

高中英语写作教学要关注学生的写作结果和效果，但是要更加关注形成结果的写作过程。对于教师而言，就是要对学生的写作过程进行过程性指导，帮助学生进行自我建构。写作活动过程中，要强调学生进行观察、收集数据、生成和验证假设、与他人的协同式工作等。过程性指导要贯穿于写作教学的全过程，即准备、初稿、自评与互评、定稿、教师评价以及鉴赏等环节。 （如上图）强调过程性指导，意味着高中英语写作教学过程应该以学生为主体。高中阶段英语写作教学的过程性指导应该从学生实际出发，从学生的需要出发，在学生写作的各个环节中给予支持、帮助和引导，最终帮助学生构建自身的英语写作，切实提高英语写作能力。

【本文系广州市教育科学规划2016年度能效专项课题 《基于语块理论的高中英语写作教学策略研究》（1201574324）阶段性成果。】