高校思政教育应重视学生接受过程与效果

摘要：研究学生的认知，对提升高校思政教育效能具有重要作用。借鉴心理学中的认知图式理论，从受教者、施教者两个视角探究认知图式对接受过程与效果的影响及其给高校思政教育的启示，努力从认知根源上提升高校思政教育的成效。

关键词：认知图式;高校思政教育;受教者;施教者;接受过程与效果

教育是引领人成长的过程。党的十九大报告指出：“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人的根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”大学生思政教育旨在让教育对象即大学生具有符合社会发展需要的思想品德，更好更快地成长成才，尤其需要以习近平新时代中国特色社会主义思想为指南，将十九大精神落到实处。目前，关于如何提高高校思政教育有效性的研究，大多从教育者、教育环境、教育方法、教育内容、教育手段等角度切入，只关注了影响事物发展变化的外因。外因固然重要，但起决定作用的还是内因。提高大学生思政教育的成效，还需要研究教育对象，探究大学生的接受机制与机理。本文试借鉴心理学中的认知图式理论，从受教者、施教者两个视角探究认知图式对接受过程与效果的影响及其给高校思政教育的启示，以期从认知根源上提升大学生思政教育的成效。

一、 认知图式理论研究概述

1781年，德国哲学家Kant在其著作中提出了图式的概念，其把认知图式视为联结感性与理性、直观与抽象的中介，是一种把人已知信息融合后的经验性的特定形式或规则。1932年，心理学家Bartlett从心理学角度出发，指出认知图式是学习主体将在过去获得的知识经验储存于大脑的一种有层次结构的组织，存储于学习主体的记忆中，对新知识信息的获取习得具有重要影响。瑞士认知心理学家皮亚杰将儿童作为研究对象，主张人类总体的认知图式不是先天存在的，而是通过主体和客体间不断的相互作用的过程而逐渐构建起来的一种认知或智力结构，认知图式既是认知发展的产物，又是认知发展的基础和条件。皮亚杰认为，认知主体对新事物、新信息的认知在认知图式的作用下，会经历同化或顺应两种反应并最终在认知上达到平衡。美国人工智能专家D.E.Rumelhart完善了认知图式并将其运用到外语教学中，其把图式定义为一组被储存于长时记忆中的相互作用的知识结构或构成认知能力的建筑砌塊，具有等级层次的特点，人类的认知需以人脑中存储的已有图式为基础。具有不同研究背景的学者在不同领域对图式进行了定义。Pearson认为，图式是主体接收信息时在大脑中产生的联想和景象。Cook将认知图式定义为已知信息或事物存储在大脑中的知识结构。

总之，认知图式代表认知主体在过去事件、经历中习得的知识、信息、经验等有组织、有系统的整合性认知结构。认知图式将通过直接影响受教者对新信息加工的感知和思维过程，影响主体的接受过程，以及主体接受的深度和广度，是主体感知、理解、加工并整合新信息的认知基础。

二、 受教者、施教者的认知图式均对接受过程与效果产生影响

认知图式对大学生思政教育接受过程与效果具有重要影响。其中，受教者的认知图式具有直接性影响，施教者的认知图式起到间接性影响。

（一） 受教者的认知图式直接影响着高校思政教育接受过程与效果

1. 思政教育内容获取上的倾向性

受教者能够获取关于接受客体即思政教育的相关信息是思政教育接受过程的第一步。思政教育接受效果的优劣，关键在于受教者能否准确把握接受客体的内涵实质并加以运用。虽在被动条件下，受教者仍然可能有意无意地获取接受客体的相关信息，但在主动条件下，受教者更有可能获取接受客体的相关信息。

认知图式在受教者对接受客体的信息筛选方面起到关键性作用。受教者对接受客体的接受态度、接受深度、接受广度的选择均受到受教者认知图式的影响。受教者对思想教育信息能否获取及获取程度的关键，在于思政教育信息与受教者的认知图式的内在结构是否具有相似性或适应性。当受教者遇到新的情况，接受新的信息时，会自动激活大脑中原有的与接受客体结构相似或相适应的认知图式，通过认知图式关注、选择这些新情况、新信息。一般而言，与受教者认知图式相同的接受客体会被优先选择为接受的对象;而在与受教者原有认知图式无任何要素存在相关性、联结性的情况下，接受客体则不容易被受教者所注意，即受教者很可能忽视接受客体的存在，忽略接受客体的相关信息。诚如马克思所言，“矿物贩卖者眼里只有矿物的经济价值，却对矿物的美和独特属性无法察觉，他们没有矿物学的感觉。”

因此，思政教育内容能被受教者获取，而不被当作“背景墙”“冗余信息”丢弃，关键在于其能与受教者脑海里的认知图式相联结，能被受教者有限的认知图式所接纳。

2. 思政教育内容解读上的主体性

从接收信息的过程看，受教者在选择性获取信息后就过渡到对接受客体的分析、解读阶段。人们往往会根据脑海中的认知图式对接收信息做出自己的分析与解读。由于认知图式的存在，受教者解读思政教育内容存在两方面的差异性。

第一，同一受教者对不同信息存在接受的差异性。受教者所形成的认知图式是一个有侧重的而非均衡的系统性结构，就像一株大树，在向阳面枝桠更多更密，在背阴面枝桠则较为稀疏，由于认知图式自身存在内部不均衡性，因此，当受教者利用认知图式对新获取的信息加以解读时便会存在差异性，认知图式中更为活跃的部分更容易被激活，受教者也往往善于运用这部分认知图式对新信息加以理解。当受教者原有经验不足、认知图式有欠缺时，对新信息的理解就较为困难。对思政教育内容的理解而言，更为贴近学生生活的，符合学生原有认知图式的教育内容更容易被理解，而理论定义性的学术思想则由于较少与学生认知图式相连而更难以被掌握。

第二，对同一信息不同受教者存在接受的差异性。由于不同个体的知识结构、思维方式、经验经历的不同，他们的认知图式也呈现差异性。因而当受教者利用认知图式去解读新的信息时就会发生差异性。最为人所熟知的例子就是“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。对于同一思政教育内容，由于自身认知图式的差异性，不同学生会呈现出不同的解读。

概括而言，由于个体认知图式内部的不均衡性，所以同一受教者对不同思政教育内容的理解程度不同;由于认知图式的个体间的差异性，所以不同受教者对相同思政教育内容的理解程度也有所不同。

3. 对思政教育内容的不断整合、内化

在对接受客体进行分析、解读后，接受过程进入第三阶段即整合、内化阶段。受教者以自身认知图式作为标准和基线，对新信息进行有方向、有层次、有序的系统化整合，逐渐将其纳入自身的认知图式中。对思政教育内容的整合、内化可通过认知图式的同化和顺应两种功能来完成。同化是指受教者在外界环境的刺激下，把新信息纳入自己已有的图式中去，扩大原有的认知图式。顺应是指受教者在外界环境的刺激下，受教者调整自身原有的认知图式去适应新的环境刺激。通过图式的同化作用可以使已有的图式在量上趋于丰富，通过图式的顺应作用可以使已有图式在质上发生飞跃。

当思政教育内容与受教者原有认知图式相吻合时，原有认知图式的同化功能便产生了，学生往往能较为顺利地将新的思政教育信息融入脑海里原有的认知图式中，扩大并巩固原有知识结构体系;当思政教育内容与接受者原有认知图式相排斥时，就需要通过教育者加以引导，帮助学生用思政教育新信息去改善原有认知图式的合理性，通过运用顺应功能调整原有认知图式。无论是同化还是顺应，都能起到受教者运用原有认知图式去整合、内化新信息的作用。

（二） 施教者的认知图式间接影响着思政教育接受过程与效果

1. 施教者有关受教者的认知图式对思政教育接受过程与效果的影响

高校思政教育的施教者可以是思想政治理论课老师，可以是从事思政教育工作的辅导员，可以是新媒体时代下各种宣传思政教育理念的新媒体推文，还可以是受教者周边认识的形形色色的向受教者传播思政教育信息的亲人朋友……无论施教者是谁，他们有关受教者的认知图式都会对思政教育接受过程与效果产生影响。

施教者脑海里对受教者的认知图式是施教者从过去的经历中感知，习得，总结凝练出的对受教者的整体映像。施教者关于受教者的认知图式会影响施教者教育的方法、态度、期望从而会影响思政教育的接受过程与效果。比如，有学生学习态度不端正，曾多次迟到、旷课，此回旷课却是因病而无法提前说明。施教者往往会根据固有认知图式为该生“贴标签”，不分缘由地批评，这当然很难收到好的效果。再比如，当学生其他方面表现得过于优秀而出现光环效应时，施教者就很容易会认为该生思想政治上也很优秀，而事实上可能该生只是学习成绩好，但生活中比较自私自利，仍然需要有针对性地对其开展思政教育。如果被该生的光环所迷惑而失察，放松乃至放弃应有的教育，也就收不到正常教育所应收到的效果。

2. 施教者关于教育内容的认知图式对思政教育接受过程与效果的影响

任何人的认知图式都会因经历、体悟等的不同、局限而产生内在差异，导致其在某些认识领域的认知图式较为简单甚至错误，这些都会影响施教者的教育活动，从而对思政教育接受过程与效果产生影响。以思政教育班会为例，主讲人是班长，而班长只把这次思政教育活动当成了一次必须要完成的例行公事，则此次班会势必会因施教者自身认知图式的缺陷而受影响，班级其他同学就很可能会受其影响而对班会敷衍了事，对教育无动于衷。

此外，思政教育内容总是随时代发展、社会变迁而与时俱进的。如果施教者不能积极学习新的理念，瞄准理论前沿扩充、优化关于教育内容的认知图式，则势必会传播过时的教育内容，影响思政教育的接受过程与效果。

三、 认知图式对接受过程与效果的影响给高校思政教育的启示

受教者、施教者认知图式对大学生接受思政教育过程与效果的影响，客观存在且作用明显，给高校思政教育以诸多启示。

首先，高校思政教育应强化对学生认知图式的研究，使教育更精准、更有效。高校思政教育不是启蒙教育。成长于信息化社会、受过12年中小学教育的当代大学生，视野开阔，思维活跃，反应敏锐，观念新潮，业已“初长成”。就认知图式而言，其已初具形态且在不断发展变化之中。高校思政教育要以习近平新时代中国特色社会主义思想为指南，紧紧围绕、对照中国特色社会主义核心价值观，通过观察日常言行表现，仔细分析每位学生的认知图式，量身定制个性化方案，在思政教育实践活动中长善救失，强化其积极的图式，纠正其消极的图式，培育其应有而未有的图式，使其不断完善认知图式、优化认知能力，正确地获取、深入地解读、科学地吸纳思政教育的内容，内化于心，外化于行，更好更快地成长。

其次，高校思政教育应努力引导大学生认识思政教育对其成长成才的价值，主动快乐地接受思政教育。先哲说过，“兴趣是最好的老师”，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”让学生认识到思政教育给其带来的裨益，是让学生兴趣盎然而好之乐之的有效手段。当下部分大学生对思政教育不感兴趣，供给侧的不接地气、无关学生的痛痒，固然是重要的原因，学生没有认识到思政教育之于其成长成才具有犹如钙之于骨骼一般的重要性，也是不可忽略的因素。因此，高

校思政教育应在努力使其与学生既有的认知图式发生联系的同时，创造多样形式，利用各种时机，帮助学生体验、点拨学生发现、组织学生讲述、书写、交流思政教育给其带来的好处，让其感受到思政教育的功效，让其发现思政教育对其自身的实实在在的价值，变消极为积极，变被动为主动，变躲避为追寻，变厌烦为喜欢，将接受思政教育看得如同呼吸饮食一样自然而重要，自觉接受思政教育。

再次，高校思政教育应优化施教者有关学生的认知图式，客观公正宽容地对待受教者。虽说大学生一般都已成年，其心智能力普遍高于中小学生，但毕竟还是学生，在社会学意义上尚远未成熟。课堂就是学生出错而得到纠正的地方，学校就是学生暴露缺陷而得到弥补的所在。错误与缺陷当然令人不快，施教者却不应感到不快，更不可将学生看死，而当跳出不良认知图式的窠臼，摆脱思维定式的束缚，客观公正地履行教育义务。要仔细调查原委，深入了解真相，努力弄清缘由，务求对症下药。施教者要能在学生冒犯了自己的时候，不计利害得失，超越恩怨嫌隙，一如既往地善待学生。大学生已初步形成了“三观”，对周围的一切会有自己的看法。由于认知图式的差异，这些看法与施教者的可能一致，也可能不同;不同学生对同一对象的看法也可能不同。施教者应虚怀若谷，平等、宽容地对待学生的意见，重视学生接受教育的感受和效果，坚持以理服人、以情感人，而不以权压人、仗势欺人，努力让学生心悦诚服。

最后，高校思政教育應加强施教者的自身修养，确保给受教者提供的是正能量。自己两巴掌泥，怎么去拍人家身上的灰？正人者，先必正己。施教者要给受教者正确的教育，必须首先提升自身的思想政治水平，建立起关于思政教育的正确认知图式，以身作则，发挥榜样的力量。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央提出了一系列治国理政的新理论，进行了一系列中国特色社会主义的改革实践，作为高校思政教育工作者，应当努力学习，深入研究，完整领会，坚持“四个意识”，强化“四个自信”，不断更新自己有关思政教育的认知图式，用自己的言行感染、教育学生，影响、优化学生的认知图式，提升思政教育的成效。

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作者简介：

朱蔚懿，江苏省南京市，南京邮电大学。