反馈焦点对中国英语学习者写作准确性的影响

刘丽萍

一、引言

纠正反馈是二语写作研究中的一个热门话题。其中,反馈焦点是纠正反馈研究的一个重要研究维度,它是指教师对学生写作中的某方面问题进行反馈。Ellis(2009)[1]将反馈焦点分为聚焦反馈与非聚焦反馈。其中,非聚焦反馈是指“全面纠正学生的语言错误”;[2]而聚焦反馈是指“有针对地纠正一类或几类语言错误”(姜琳,2014)。目前,有关反馈焦点的研究还不是十分丰富,已有的研究选择的焦点较为单一,因此该内容的研究有必要进一步深化。本研究选择了学生写作中易犯的、危害较大的语言错误为焦点,进一步探讨反馈焦点对于提高写作准确性的作用。

二、研究背景

纠正反馈是指“针对学习者写作中的语言错误而提供的书面反馈信息”。Harap(1930),[3]对学习者写作中常见错误进行了分类标志着纠正反馈研究的开始。近年来,随着过程写作法的流行,使人们对于纠正反馈的作用进行了重新的审视。Truscott(1996)[4]认为纠正反馈“在写作过程中非但没有意义,必须放弃”,该文将纠正反馈的研究推向了高潮。自此之后,研究者们开始争论纠正反馈的有效性问题。Truscott(2004,2007)及Trusott&Hsu(2008)等通过一系列研究进一步证明纠正反馈是无效的。而与此同时,Ferris(1999)为代表的另一部分学者则认为Trusott的观点过于强硬不够成熟。Ashwell(2000)、Ferris&Robert(2001)及Chandler(2003)等随后通过一系列的实证研究证实了这一点。[5]目前,纠正反馈的有效性已被普遍证实,研究的重点转向了对更有效的纠正反馈方法的探讨,这主要是从反馈策略和反馈焦点两个维度展开。[6]

就反馈策略的研究来说,国内外已有许多研究将不同反馈策略的效果进行了比较。早期的研究如Lalande(1982)比较了直接反馈与间接反馈的效果,结果表明间接反馈能更好地提升写作的准确率;[7]Ferris(2006)则表明元语言反馈比间接反馈更具促学优势;Bitchener&Knoch(2010)发现直接反馈的效果要好于间接反馈;VanBeuningenetal．(2012)则认为直接反馈对于纠正语言形式的错误更有效,而间接反馈更适合纠正词汇方面的错误。[8]国内的研究如张薇、邓跃平(2009)发现间接反馈要比直接反馈的效果更好,而陈晓湘、李会娜(2009)表明直接反馈更能提升写作的准确性,吴雪峰(2017)则表明直接反馈和间接反馈均能有效地提升写作的准确性。

纠正反馈研究的另外一个维度是关于反馈焦点的研究。该维度的研究始于Ellis等(2008),该研究发现,虽然聚焦反馈与非聚焦反馈在即时效果上没有差异,但聚焦反馈的长期效果更佳。[9]而Sheen(2007)却得出了不同的结果,该研究认为只有聚焦反馈具有较好的即时与长期效果。在国内,该维度的研究并不是十分丰富,陈晓湘等(2013)以非真实条件的虚拟语气为例讨论了聚焦反馈和非聚焦反馈的效果,研究取得了与Ellis等(2008)一致的结论。[10]但是,该维度的研究还有待于进一步完善,这是因为目前该维度的研究相对较少且结论不统一。另外,在目前的研究中反馈焦点相对比较单一,主要是以语言习得的角度来探讨反馈效果,但是若从写作本身来看,尚有很多对写作质量影响很大的语言错误未被纳入研究范围。因此,本文将从二语写作的角度,选择了若干对写作质量危害较大的语言错误,以此考查不同形式焦点反馈的效果。[11]

三、实验设计

(一)研究问题

本研究主要在反馈焦点的维度下探讨纠正反馈的效果,具体研究问题如下:

1．聚焦反馈和非聚焦反馈对于提升中国英语学习者写作准确性是否有效?

2．哪种反馈方法能更为有效提升写作的准确性?

(二)受试

本研究的受试为90名非英语专业二年级的学生,其中男生36人,女生54人,年龄在18～20岁之间,英语学习年限为10～12年。所有受试均无海外留学经历,也没有参加过写作课程。牛津快速分级测试(OxfordQuickPlacement Test)表明受试的语言水平中等,单因素方差分析表明受试成绩间无显著差异(F(3,87)＝1．325,p＝0．271＞0．05)。

(三)实验过程

本研究分为“前测—干预—即时后测—延迟后测”四个阶段。

在前测中,所有受试在没有得到事先通知的前提下,在45分钟内完成了一篇不少于200词的说明文写作。研究者在回收作文后统计了受试写作中关于粘连句(run－on)、从句和时态方面的错误,并转换成百词平均错误数来进行后期数据分析。

在干预阶段中,根据不同的反馈方式,将受试分为了聚焦反馈组(下文中简称“聚焦组”)、非聚焦反馈组(下文中简称“非聚焦组”)和对照组,每组各有受试30人。各组受试在本阶段共需完成5篇说明文的写作,每篇作文写作时间仍为45分钟,写作间隔为2周。各组受试写作的题目均相同。受试完成写作提交后,研究者对各组实施不同的反馈方式:聚焦组对写作中出现的粘连句、从句和时态方面的错误进行反馈;非聚焦组反馈所有写作中出现的错误;而对照组不反馈错误,只是对学生写作进行总体评价。随后分别统计各组的百词平均错误数(非聚焦组和对照组同样也统计粘连句、从句以及时态的错误数量)供日后分析。

干预阶段完成后,受试在同样未得到提前通知的情况下参加了一次即时后测,并在4周后又参加了一次延迟后测。在这两次测试中,受试均需要在45分钟之内完成一篇说明文的写作。作文回收后,研究者同样统计了两篇作文中的百词平均错误数供后期分析。

四、实验结果

(一)前测结果

表1 各组受试前测结果描述统计

表1列出了各组受试在前测作文中的百词平均错误数。由表中数据可见,各组百词错误较为接近,单因素组间方差分析表明各组结果差异不显著(F(2,87)＝0．113,p＝0．893＞0．05),事后分析表明各组结果两两比较差异同样不显著。这说明各组受试起始写作准确性无显著差异,若后期准确性表现出显著差异,则很有可能是由反馈方法不同造成的。

(二)干预阶段结果

表2 干预阶段各组受试作文百词平均错误数描述统计

表2中的数据为各组受试在干预阶段百词平均错误数。由表中数据可见,聚焦组和非聚焦组的百词错误呈总体下降趋势,而对照组的百词错误则变化不明显。单因素组间方差分析表明,各组受试在前两篇作文中结果差异不显著(第一篇:F(2,87)＝0．104,p＝0．901＞0．05;第二篇:F(2,87)＝1．017,p＝0．366＞0．05),事后分析表明各组结果两两比较差异同样不显著。但是,自第三篇作文起,单因素组间方差分析表明各组结果间呈现出了显著差异(第三篇:F(2,87)＝213．176,p＝0．000＜0．05;第四篇:F(2,87)＝264．821,p＝0．000＜0．05;第 五 篇:F(2,87)＝1041．625,p＝0．000＜0．05),事后分析表明各组结果两两比较差异同样显著。单因素组内方差分析表明聚焦组和非聚焦组对写作准确性的影响显著(聚焦组:F(4,116)＝333．464,p＝0．000＜0．05;非聚焦组:F(4,116)＝129．595,p＝0．000＜0．05);而对照组的反馈方法对写作准确性的影响不显著(F(4,116)＝1．551,p＝0．192＞0．05)。重复对比分析显示,在聚焦组和非聚焦组中除前两篇作文的结果差异不显著之外,其余几篇作文间的差异均显著;而在对照组中各篇作文间的结果差异均不显著。

(三)即时后测与延迟后测结果

表3 各组受试即时后测与延迟后测结果

表3中列出了各组受试在即时后测与延迟后测中的结果。在这两次测试中,单因素组间分析表明各组结果差异仍然显著(即时后测:F(2,87)＝1658．073,p＝0．000＜0．05;延迟后测:F(2,87)＝1111．324,p＝0．000＜0．05),事后分析表明各组结果两两比较差异同样显著。单因素组内方差分析重复对比表明,在聚焦组中第五篇作文与即时后测作文的结果差异不显著,但是即时后测与延迟后测的结果差异显著。在非聚焦组中,第五篇作文与即时后测作文及即时后测与延迟后测作文之间的结果差异均显著。但对于对照组来说,三篇作文间的结果差异均不显著。

五、讨论

本文讨论的第一个问题是反馈焦点能否有效提升中国英语学习者写作的准确性。从表2和表3中的数据可知,虽然在干预阶段聚焦组、非聚焦组与对照组的百词错误无显著差异,但是自第三篇作文起,这两组受试的百词错误均要显著低于对照组。另外,聚焦组与非聚焦组的百词错误呈下降趋势,而对照组的几次作文的百词错误变化不显著。由此可以看出,两种聚焦反馈均能够有效地提升写作的准确性。注意假说(NoticingHypothesis)(Schimdt,1993)认为对输入的注意是学习的必要条件,学习者能够吸收被注意到的输入。聚焦反馈和非聚焦反馈均通过对错误的语言形式的标注引起学习者的注意,使他们能够注意到自身的中介语与目标语之间的差异,引导他们重新构建中介语语法结构,因此这两种反馈形式均是有效的。但对于对照组来说,由于反馈形式仅是对于写作的总体评价,并未对错误进行标注,这很难引起学习者对自身语言表述差异的关注,因此对照组百词错误变化不显著。

本文讨论的第二个问题是哪种聚焦反馈形式更为有效。由表2和表3可以看出,虽然前两篇作文中两个组别的结果差异不显著,但是自第三篇作文起,聚焦组的百词错误均要显著低于非聚焦组,这说明了聚焦反馈的效果更为显著一些。本文认为,这与反馈的焦点不同有关系。由于在聚焦组中,研究者仅对涉及的目标结构进行反馈,而在非聚焦组中研究者是将写作中出现的所有语言问题均给予反馈。虽然这两种反馈均能引起学习者的注意,但是学习者对于目标结构给予的注意程度是不同的。在聚焦组中,受试会将所有的注意力都集中在三个目标结构上,而在非聚焦组中受试会给予每种语言形式错误均予以关注,这样对于目标结构的注意程度要比聚焦组分散很多。因此,相比于聚焦反馈来说,非聚焦反馈对于目标结构的准确性的提升作用要弱一些。另外,由表3中的数据可见,在延迟后测中,两组受试的百词错误均有所提升且与即时反馈的结果形成了显著差异。这说明这两种反馈形式虽然具有较好的即时效果,但是长期的促学效果还不是十分明显。本文认为,这是因为虽然两种反馈方式能有效地帮助学习者形成对于目标结构的陈述性知识,但是可能由于本研究中研究者主要是通过直接修改语言问题的形式反馈给受试,使受试缺少了对于语言结构深层加工的机会,因此还无法有效地形成稳定的程序性知识。因此有必要在今后的研究中采用不同的反馈策略来进一步考查反馈焦点的长期促学效果。

六、结语

本研究通过“前测—干预—即时后测—延迟后测”的方法,将90名中级语言水平者分为聚焦组、非聚焦组和对照组,考查了反馈焦点的有效性问题。通过实验结果可发现,反馈焦点由于能够提升学习者对于语言形式的注意,因此同样也能提升中国英语学习者写作的准确性,聚焦反馈的反馈效果要好于非聚焦反馈。但是,实验结果表明,无论是聚焦反馈还是非聚焦反馈,二者均不具有较好的长期促学效果,这可能与本研究采用的反馈策略有关,因此有必要在后期研究中采用不同的反馈策略来进一步考查其长期效果。