牛津大学本科生导师制

代姗

摘 要：牛津大学的本科生导师制被称为牛津”皇冠上的瑰宝“。虽然导师制教学面临着财务压力、难以进行的质量监控、教学与科研的矛盾等挑战，但牛津一直以灵活的方式进行应对，并作为牛津大学的主要特色深深植根于所属各学院的教育之中，文章主要就牛津本科生导师制作为一种教学模式进行探讨。着重分析此种教学模式的自由教育理念，以及如何通过自由教育培养学生的批判性思维。最后在分析牛津的导师制教学模式基础上，提出作者的反思和建议。

关键词：本科生导师制；教学模式；自由教育

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2018）13-0007-04

Abstract： The undergraduate tutorial system of Oxford University is known as "a gem in the crown"， although the teaching of Tutorial System is facing with many challenges such as financial pressure， the difficulty of quality control， the conflict of teaching and research and so on. But Oxford University is responding in a flexible way， and as a major characteristic deeply rooted in the affiliated Institute of education at Oxford University. This review mainly focuses on exploring the teaching model of Undergraduate Tutorial System， and tries to analyze the idea of liberal education of this teaching model and how to develop students' critical thinking through liberal education. Finally， based on the analysis of the Undergraduate Tutorial System of Oxford University the author proposes reflections and suggestions.

Keywords： undergraduate tutorial system； teaching model； liberal education

本科教育是高等教育的主體和基础，也是学生身心成长的关键时期。我国的高等教育进入大众化发展阶段之后，本科教育质量问题日益引起社会各界人士的广泛关注。提高高等教育人才培养质量，培养创新型人才，成为我国高等教育发展的关键。在这一大背景下，各高校结合自身的特点，积极创新和改革人才培养模式，本科生导师制可以说是最具代表性的。国内率先实施本科生导师制的是北京大学和浙江大学，于2002年开始试行，迄今有相当一部分高校纷纷尝试。教育部在2004年12月《关于进一步加强高等学校本科教育工作的若干意见》中指出：“有条件的高校要积极推行导师制，努力为学生全面发展提供优优质和个性化的服务”[1]但在实施导师制的过程中也遇到了一些问题：不仅起步迟、发育晚，而且面临制度定位模糊、生师比例偏大、运行机制缺失、指导资源不足等多重困境。[2]内涵没有统一和规范的界定，采用的类型也呈多元化的特点。因此，面对其困境，作为我国舶来品的本科生导师制，若能追根溯源，探索牛津大学实施本科生导师制背后的精神实质，或许能找出适合本科生导师制在我国发展的道路。

牛津大学的本科生导师制是伴随着学院制而产生的，自产生起就有明确的定位：作为一种教学模式而产生。牛津大学主要有三种教学模式：一是课堂讲授式教学模式（Lecture或Class），与我国的课堂教学基本类似。二是研讨性教学模式（Seminar）。老师或专家依主题进行报告，然后开放式问答，在教师的指导下开展讨论与研究；三是导师制教学模式（Tutorial System）。尽管牛津大学也和其他地方的高校一样通过讲座、研讨班、田野工作和社会实践等方式进行教学，但是导师制是牛津（及剑桥）和其他高校相区别的地方。本论文主要对作为一种教学模式的牛津大学本科生导师制进行探讨，从而为我国的本科生导师制提供借鉴意义。

一、导师制教学：“皇冠上的宝石”

牛津大学作为一所誉满全球并具有较高知名度的高等学府，导师制教学可以说是牛津最引以为傲的创举，也被称为牛津“皇冠上的瑰宝”。牛津大学拥有40多个独立的学院，学生在进入大学之前必须得到大学和学院的双重同意，然后分配给学生一名导师。导师一般都由学生所在学院的院士或讲师担任，如果本学院没有专业的教师，学院会请其他学院的教师担任。“在过去的几百年间，牛津的导师制教学方法一直被誉为镶嵌在牛津皇冠上的一颗耀眼的宝石”。[3]并已成为一种特色深深扎根于各学院的土壤之中。由于学院和学科的不同，导师制教学也不尽相同。但总体来说，导师制教学即对学生的个别教学和指导的制度。但如上文所述，不是所有的导师制教学过程都是如此进行的，犹如其它的教学模式，会由于具体环境的改变而不断变化。

二、导师制教学的理念：自由教育

自由教育作为导师制教学的理念，来自不同领域的众多学者对自由教育都有其各自的独特理解，但对自由教育最经典的表述来自于红衣主教纽曼，纽曼对自由教育最广为称道的论断：“心智的培养不是要将心智塑造成或者牺牲于某种特殊的或偶然的目的、某种专门的行业或职业、研究或科学，相反，心智的培养是为着心智本身，是为了理解它自己恰当的对象，是为了给自身以最高的修养。”[4]在纽曼看来，自由教育所关乎的不仅仅是知识，更重要的是可以保持乃至贯穿人的一生的心智习性，这种心智习性的特质就是自由、公正、沉着、谦逊以及智慧等等。他认为大学的存在既非研究性、非专业性也非道德性，而是为知识而知识的理性，即“知识本身即为目的”。为了自由教育的实现，他主张除了坚持为知识而知识的原则外，学生应“真实生动地进入知识领域，拥抱它，掌握它。思维必须行动起来，半道迎接迎面而来的事实，你不仅仅是来听讲座或读书的，你是为了问答教学而来的。这种教学存在于你与教师之间的对话中。”[5]纽曼虽然把自由教育提升得高于专业教育即“实用技术或者机械技术”，但是，他不愿意被人理解为是在藐视后者。但在论述自由教育与专业教育的关系时，提出“实用的并不总是好的，但好的却必定是实用的。”[6]纽曼的自由教育的理念对于目前高等教育界的功利主义主流思想，即高等教育必须满足社会的经济需求，对学生进行职业训练以使其为进入社会做准备，把学生当作生产流水线上的商品一样进行生产，而忽视了学生个体的思想和生活品质，过一种有境界的生活。对这样一种极端的思想，纽曼的自由教育理念无疑起到一种振聋发聩的作用。纽曼极为反感那种因思想狭隘而形成的观念，并且深感忧虑的是，一些人全无可能发现自由教育的真正价值所在。他断言道：“我一直认为，教养得当地才智，由于其自身表现出的优秀品质，就能为其所担当的每一份职业和工作带来一种力量及雅致，并且使我们表现得更有价值。”

牛津导师制教学是通过自由教育培养学生的批判性思维，从而实现与自由教育的贯通。

批判性思维指的是人们在认识和参与社会实践中，通过有序的评价证据和争论的方法，对应该相信什么和应该做什么进行决策的方式。[7]英国学者帕尔菲曼通过对牛津导师制教学进行反思后总结道：这种本科教学模式其实就是通过“自由教育”来培养学生的“批判性思维素养”。[8]这一方面指出了牛津导师制的质的规定性：提升学生批判性思维素养；另一方面，也指出了牛津导师制的思想基础在于自由教育。

（一）牛津导师制教学核心：教会学生如何思考

牛津导师制教学最核心的不是向学生传授知识，而是教会学生如何思考，培养其受用一生的批判性思维能力和独立思考的能力。在导师制教学模式下，学生与导师是一种面对面非常个人化的接触方式，从而使得学生“无处藏身”。这种以自由教育作为教学与学习的过程，能够确保学生充分参与学术对话，并且更为重要的是为学生提供了自由表达思想的机会，使其自信心明显增强。学生通过反思性学习及深层次学习逐渐养成了终身受用的批判性思维能力，进而培育出理性思维及创新思想。因此，牛津导师制教学是社会交往和学术活动的结合体，成为分享思想的场合，也是与其他教学模式区别之处。

（二）营造自由学习的氛围

作为一种教学模式的牛津本科生导师制所营造的一种自由学习的思想氛围也使置身于其中的学生受益匪浅。导师制教学依赖于你和导师和学习同伴的思想观点的碰撞，而你所需要做的就是表述或为你的观点辩护，接受有建设性的批评或汲取别人的观点。在这种教学过程中学生学会了互相尊重，互相帮助，互相磋商。这样就营造了一种纯洁明净开放的思想氛围。学生生活于专攻不同知识领域的人中间，通过熟悉的沟通渠道，为达到理智上的需要，共同调整各自钻研的学科之间的相互关系。从而领会知识的大框架，领会知识背后的原理，以及知识的重要和次要部分。学生在这种求知的思想氛围内耳濡目染，受其熏陶，必將获益匪浅。由此，学生所接受的教育被称为“自由教育”。一种以自由、公平、冷静、克制和智慧为特征的终生思维习惯得以养成。

（三）导师的耳濡目染

在导师方面，担任导师的都是其学术领域颇有造诣的人物。在导师辅导课上，导师能随时监控学生的学习并提供指导。导师辅导课的场所，一般都是在导师的办公室进行，办公室的书架、室内装饰等也会传达出导师的某种个性，导师也会处于一种毫无防备的位置。导师的个人魅力及自己对本学科的热忱，都会以一种“润物细无声”的方式对学生施加影响。而学生对某一学科的兴趣源于自己的内心，导师这一榜样的力量对其兴趣的养成有重要的作用。导师制教学相比于知识更看中思想，尤其是那种持久的批判性思想。师生面对面地讨论遇到的问题，进而不断地延伸和触及那些与最初的论题毫无关联的话题。学生经过导师的几年的“熏烟”，其批判性思维不知不觉的形成。

三、牛津导师制教学模式的境遇与挑战

尽管导师制教学这一卓越的教学模式，对牛津的教育成就发挥了重要作用。但是牛津导师制教学也受到来自各方面的挑战。因此有人质疑，现存的导师制教学会不会就此渐渐消解，或只能作为津桥的神话之一艰难地残存下来？

（一）财务压力

众所周知，导师制教学宽松的师生比需要价值高昂的财务支出进行维持。虽然英国采纳的是大众化的高等教育体制，但并未对其进行相应的财务支出。大众化的英国高等教育体制确实让更多的人有机会接受高等教育，很可惜的是，对大学生而言，大学的滋味已没过去那么美妙了。面对这种压力，尽管牛津大学及其各学院将导师制教学向“小组学习”转变，但也只是隔靴搔痒。牛津的导师制教学体现了对学生的重视和对学生个体的关注，体现的是一种精英教育的理念，而这一教育模式在真正的大众教育体制中是难以找到立足之地的。因此，牛津的导师制教学模式在某种意义上就似乎是一种出生在错误时代的制度。例如St John's 所面临的挑战：牛津大学自身的财政紧缩使其负担不起传统的对导师的投入。

（二）难以进行的质量监控

导师制教学给予了学生和导师很大的自主权。导师制教学过程中会发生什么，很大程度上取决于其间的那两三个人。学生和导师完全是独立自主化的个体，任何一方的态度和行为都会对导师制教学的进程产生影响。在高等教育市场化的大背景下，通过导师制教学难以得到的质量反馈也是导师制教学面临的一大挑战。尽管接受过导师几年“熏烟”过程的学生更加受就业市场的欢迎，但这是一个缓慢的过程。

（三）教学与科研的矛盾

教学与科研的关系问题一直是学术界讨论热烈的问题之一，并日益激化为一种错误的对立关系。牛津的导师制教学同样面临着这样一种矛盾。这与高校的评价体系和评价标准有关。在衡量大学教师资格的新型工具主义标准下，教师的职称评定与工资水平采用一种非常工具化的方式来衡量，即由期刊上的论文发表量和申请的课题项目来衡量。教师为了评职称，忙于写论文，拉项目，就必然忽视教学。而导师制教学需要教师投入更多的时间和精力进行此种教学模式。因此，导师经常处于两难的境地。导师出于自己的道德约束，想投入更多的时间进行教学，但普遍感觉时间不够用，对一方的投入都会对对方造成干扰。纽曼一直主张大学存在的意义是“通过教学传播知识”，“通过研究推进知识”的重担则有外界的机构承担，虽然纽曼的这一思想比较极端，教学与科研的相伴相生已成为毋庸置疑的定论，但是对于高等教育界目前存在的重科研轻教学的现状，还是起到了一种警示作用，提示我们不应忘却大学存在的应有之义。

尽管牛津导师制教学模式面临着诸多的挑战，而正是导师制的灵活性才使其延续下来。它一直在适时地重新定义自身以满足不断变化的条件和挑战。并且，它也会以这样或那样的方式在21世纪坚守下来。

四、对我国实行本科生导师制的反思和建议

在我国本科生导师制作为实施全面学分制的必要组织保证和进一步推进本科生素质教育的重要举措。[9]可以看出，我国高校实施本科生导师制的一部分原因只是作为课程制的一种辅助，保证学分制的有效实施。面对制度定位模糊、生师比例偏大、运行机制缺失、指导资源不足，以及出现的严重的形式化等问题，本科生导师制在一些高校实施的可行性问题值得商榷，是否有必要对所有学生实施本科生导师制也是值得我们认真思考的问题。

（一）导师制的实施范围

本科生导师制教学模式之所以被奉为牛津“皇冠上的瑰宝”，原因在于其坚持了以学生为本的理念，通过导师的耳濡目染，在自由教育的理念下培养学生的批判性思维意识与能力。观之我国的本科生导师制更多的是一种人才管理制度，与辅导员或班主任的职责定位有重合和模糊的地方。笔者认为，导师制并不适应于所有学生，虽然很难客观的区分哪些学生最适合以及最应该接受导师制教学，但是我们应该坚持这样的原则：导师制只有应用于优等生或潜在的优等生才是值得提倡的。而且不得不考虑我国目前高等教育处于大众化阶段，出于公平的目的对所有学生施行导师制也是不现实的，导师制应该被限制在合理的范围内，通过掌握熟练技能的导师和适应这种教学模式的学生的通力合作，导师制因而能发挥更大的价值。

（二）重构大学理念和文化生态，真正把人才培养放在根本的地位

导师制能否真正发挥作用，关键在于大学的理念和文化生态，是否把人才培养放在根本的地位。在大学特有的精神意识环境和思想观念氛围中，在导师长期的教学和科研过程中，营造重视本科人才培养的氛围，实现大学理念的回归：学生回归课堂的学习和老师回归三尺讲台的教学，这是血脉中流动的本质诉求使然。每一个教师在内心里有这样的定位：在教学和人才培养中实现价值。尽管教师从科研中获得的收益比从教学中获得的收益更多，但是教學所带给教师的成就感是通过收益无法衡量的。要使导师制真正发挥其本应该发挥的价值，导师必须在内心底重视对本科人才的培养，重视对学生个性化的指导。同时学校通过一系列措施逐步构建良好的文化生态环境，实现大学理念的回归。

（三）完善对导师的激励机制，在自由教育理念下帮助导师树立正确的教育教学理念

无论导师对学生的关注程度如何，没有外界的压力迫使他们必须对学生投入更多的心血。导师们也不会抱着帮助学生学习更多的心态去审视自己的工作职责或内容。导师们缺乏足够的压力和动力去倾心指导自己的学生，其原因在于学生在学业和其他方面取得的进步是外界难以衡量和判断的。而在科研方面，导师可以通过科研成果以及公开发表的论文和论著获得同行的认可和一定的学术声望，这些都是显而易见的收益。通常来说，导师们都具备一定的职业责任感，不会对学生视而不见。但是，导师们确实没有感受到要尽心指导学生的压力和紧迫性。因此在学院层面，学院有必要完善对导师的激励机制，在自由教育理念下帮助导师树立正确的教育教学理念。在这个功利性的社会中，导师也具有生存的需要，需要一定的物质激励，学院可考虑增加教师的工作报酬，提高导师的待遇。在基本需要满足的基础上，导师就会产生更高层次的需求，但这需要充足的资金支持。相对于物质激励，显然精神激励更加能调动导师的积极性的主动性， 因为高校教师属于具有高度自主性和独立性的知识分子群体，在工作中更加注重精神上的满足和在工作过程中获得的成就感。鉴于此，在对导师的工作进行物质激励的基础上，学校应重视从精神上给予导师激励，让导师感受到作为导师的神圣感和自豪感。例如，在导师制运行过程中，针对导师的积极行为和学生的反映，在固定的周期，授予优秀导师荣誉，举行导师交流活动等。

参考文献：

[1]教育部关于印发《关于进一步加强高等学校本科教育工作的若干意见》[Z].

[2]丁林.本科生导师制：意义、困境与出路[J].黑龙江高教研究，2009（5）：74-77.

[3][英]大卫·帕尔菲曼.高等教育何以为“高”——牛津导师制教学反思[M].北京：北京大学出版社，2011：32.

[4]雅罗斯拉夫·帕利坎.大学理念重审：与纽曼对话[M].北京：北京大学出版社，2008：75.

[5][英]约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M].杭州：浙江教育出版社，2001，译者前言：4.

[6][英]约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M].杭州：浙江教育出版社，2001：4.

[7]Jimenez-Aleixandre & Puig，2012.

[8]大卫·帕尔菲曼.高等教育何以为“高”：牛津导师制教学反思[M].北京：北京大学出版社，2011：中文版序言，68，8.

[9]梁茜，宋琪，易辉.学分制条件下本科生导师制的创新与实践[J].高等工程教育研究，2006（5）：70-72.