基于教改课题的高职教师专业发展共同体探索与实践

唐琳 付达杰

摘 要：师资队伍建设离不开教师个体的专业发展，而后者则有赖于所属的教师队伍群体的发展。以教改课题构建教师专业发展共同体，将教学改革研究、教学实践与教师专业发展统一起来，使其从个体发展过渡到群体抱团发展，形成一个互补共进的专业发展共同体。

关键词：教改课题；高职；教师；专业发展共同体

收稿日期：2018-03-02

作者简介：唐琳（1984），女，江苏射阳人，副教授，研究方向为高职教育，数据审计； 付达杰（1983），男，江西九江人，教授，研究方向为高职教育、信息管理。此文为江西省高等学校教学改革研究课题重点项目“基于教改课題的高职教师专业发展共同体研究与实践”（课题编号：JXJG-14-47-1）的研究成果。

在高职教育蓬勃发展的今天，师资紧缺一直是众多高职院校面临的普遍性问题。严格意义上讲，师资紧缺并非师生比偏低，教师数量偏少，而主要是师资结构失衡，紧缺型、新型专业的任课教师偏少，具有企业经历的实践型教师偏少，潜心教学研究、业务能力熟练的专家型教师偏少。目前，高职教育步入内涵式发展阶段，师资队伍是高职院校内涵建设与发展的基本保障。师资队伍建设离不开教师个体的专业发展，教师个体的专业发展则有赖于所处的教师队伍群体发展。若能找到一个支点，让教师个体专业发展与教师队伍群体发展协同共进，则可以极大提高高职院校师资队伍建设效益。本研究尝试以教改课题构建高职教师专业发展共同体来实现这设想。

一、教改课题与教师专业发展的概念及其相互关系

1.教改课题

教改课题，又称教学改革研究课题，是指面向解决人才培养和教学中的方法、内容、管理、教材、师资等实践性问题的教学研究型课题，其目的是改进教学，提高教学质量。教改课题不同于教育科学规划课题以及一般的社科项目中的教育学研究项目，这些课题注重教育基础理论研究、学术争议探讨、教育现象的反思与实证，教改课题研究要针对教学实践、强调实际应用，本质上其既是教学研究课题，也是教学改革试点项目。

2.教师专业发展共同体

上世纪 60年代后期，教师的 “专业化”问题开始引起社会学界的关注，自1980年始，教师专业发展成为教育界研究热点并经久不衰。近年来，以“共同体”为组织形式的教师专业发展理念相继出现，并成为教师专业发展领域的新的热点，如“教师学习共同体”“专业学习共同体” “教师研究共同体” “教师协作共同体”等，仅中国知网以“教师专业发展”和“共同体”为联合关键主题词检索，获取文献1400余篇（检索时间2016年12月31日），并成持续增长状态。1887年斐迪南·藤尼斯《共同体与社会》最早提出共同体（community）一词，并将共同体分为三种类型，即血缘共同体、地缘共同体、精神共同体。究竟什么是教师专业发展共同体，目前尚无权威概念定义，本研究中，我们将教师专业发展共同体定义为一种基于资源共享的教师协同发展的有机组织，其具备三个基本特征。一是组织性，共同体必须有赖以存在的组织实体，或为项目组，或为教研组，或为学校，或为区域。二是协同性，即每个教师都以个体的身份共同参与， 在共同体内合作交流、相互激励、共同提高，形成协同发展的团队关系。三是共享性，即共同体内教师知识、资源信息共享，并在共享过程中不断协同创新，进而完善自我共同发展。

3.教改课题与教师专业发展的互动关系

高职院校在人才培养过程中，要突出办学特色，打造专业品牌，需要通过教改课题的研究解决教育教学过程中出现的问题。[1]教师是教改课题实施的主体。教改课题与教师专业发展之间存在紧密的互动关系。将共同体与独立个体紧密相连，通过对话和协作以及共同探讨教学问题，深入研究教学改革，形成互相学习和互相进步的学习环境。[2] 一方面，教改课题是教师专业发展的重要平台。相对于其他科研项目，教改课题研究主要关注于教学改革实践中面临的问题，包括教师自身的问题。教改课题属于行动性研究，其研究、实验过程本身就是改革试点过程，因此教改课题研究团队在某种程度上也是课程教学团队、专业建设团队、教学管理团队，教师在教改课题研究中不仅要合作研究，也要合作承担相应的课程教学改革、专业建设及教学管理任务，达到了教研一体化目的，实现教研相长，为教师个体专业发展和群体协同发展提供了良好的平台。另一方面，教师专业发展是保障教改课题研究质量与实践效果的重要支撑。教改课题研究过程，是教师教学实践与教学反思的过程，教师专业发展水平也决定了教改课题研究成效与成果质量。教师专业发展过程中，教师的专业知识、专业素养和教学技能不断增长，其对教学改革反思必然更为深入，遇到的教学问题更多，获得的教学经验和解决问题的办法也更多，其在教改课题选题与研究方面也必然更为深透，有利于提升教改课题研究质量与实践效益。

二、高职院校教师专业发展现状及其共同体建设情况调查

1.调查基本情况

为了解高职教师专业发展现状与共同体建设情况，我们进行了专题调查。调查主要面向全国高职院校，以网络问卷调查法为主。即通过QQ、微信、电子邮件、问卷星网站等多种途径发放问卷，共收集有效反馈的问卷282份。其中，教师专业发展现状调查，主要从教学工作量、科研情况、薪资待遇、职业规划、归属感认知、职业认同六个方面入手，教师专业发展共同体建设情况调查，则以调查教师对专业发展共同体的认知为主，主要包括：共同体概念认知、现有的组织基础、期望、已有的“共同体”运行状态四个方面的内容。具体情况如表1、表2所示。

2.调查结果分析

从上述调查我们发现，高职院校教师专业发展整体情况以及专业发展共同体的现实基础不容乐观，主要存在四个方面问题：一是专业发展缺乏规划计划。大部分高职教师对于专业发展认知不清，缺乏相应的职业规划与专业发展计划。二是教师专业发展动力不足。大多高职教师面对教学工作量大、任务多、缺乏科研团队支持等现实困境，个体专业发展呈现疲备状态，缺乏动力支撑，对于专业发展前景较为茫然。三是教师专业发展缺乏有效“共同体”支持。在高职院校内，无论是课程组、科研项目组，抑或是教研室，流于形式的比较多，内部缺乏协同机制，对于教师专业发展贡献不大。四是教师对于专业发展共同体的期待需求很强。尽管很多教师对于共同体缺乏认知，但是调查表明，教师很期待通过“共同体”促进自身的专业发展。

三、基于教改课题的高职教师专业发展共同体构建

教改课题研究是以课题组为单位组织开展的，并非教师的个人行为，基于教改课题构建高职教师专业发展共同体，即以教改课题为载体，实现教改课题组与教师专业发展共同体的统一。高职教师专业发展共同体不是一个抽象的概念，其必须建立在教师教学、科研等实际的工作内容之上，因此，存在不同的共同体形态，如学习共同体、实践共同体、教研共同体等等。不管何种形态，都可以看作教师专业发展共同体的组成。本研究中，教师专业发展共同体是不局限于某一种形态，而是综合了各种共同体形态特征的综合共同体。

1.基于教改课题的高职教师专业发展共同体的现实条件分析

首先，教改课题作为一种教学研究项目，必须依赖于课题组的分工与合作。即课题组的存在，为教师专业发展共同体提供了基本的组织条件。此外，教改课题大多聚焦于专业人才培养与课程教学改革，在高职院校，专业人才培养改革往往以教研室为组织单位开展，课程教学改革则以课程组为单位进行开展，教研室、课程组的存在也为教师专业发展共同体奠定了基础。其次，教改课题往往是高职院校立项数量最多的科研项目，教师参与度较高。同时，教改课题是来源于教师教学实践中的反思，相对于其他科研项目，教改课题具有更大的普适性，能够获得较多的师资力量支持。基于教改课题构建教师专业发展共同体，基本没有认知障碍，更容易为教师所理解并引发共鸣。第三，信息技术与教育信息化的发展，特别是移动互联技术的发展，使得教师之间的沟通协作渠道日益畅通，跨专业、跨学校、跨组织协同开展教改课题研究成为可能，这为教师专业发展共同体的创新与升级提供了技术支持。

2.基于教改课题的高职教师专业发展共同体模型

教师专业发展共同体是促进教师专业发展的组织基础和重要路径。[3]基于教改课题的高职教师专业发展共同体，实际上是建立教改课题与高职教师专业发展共同体之间的对应关系，这种对应关系则是以教师为主体的教学改革研究与教学改革实践及其所依赖的各类教学资源。其模型如图1所示。

该模型实际上包括四层关系：（1）基于教改课题的教师专业发展组织保障。即教改课题组向课程组、专业教研室乃至学校、校企合作、校校合作等组织拓展，形成不同颗粒度的教师专业发展有机组织。（2）基于教改课题的教师专业发展的技术支撑体系。技术支撑即能够为教师专业发展共同体内的沟通、互动提供技术要素，目前来讲，主要是信息技术，包括各种社交系统、辅助教学系统等。（3）基于教改课题的教师专业发展的政策支持体系。政策支持体系即共同体内外的政策制度，包括宏观的教育政策、法规以及指导性意见，中观的学校人才培养方案、师资队伍建设相关制度等，以及微观的课程方案、教师管理条例、考核评价办法等。为共同体的实践运行提供基本保障。（4）基于教改课题的教师专业发展的资源共享体系。资源共享是教师专业发展共同体得以共同发展的关键所在，没有资源共享，知识无法共建，协同发展成为无源之水。

四、基于教改课题的高职教师专业发展共同体运行与实践

从笔者负责的教改课题组入手，进行基于教改课题的高职教师专业发展共同体运行与实践，进而推广到其他课题组、专业、学院、学校。一是建立基于教改课题组的QQ讨论组与微信群。QQ讨论组与微信群内开展课题常规研讨，包括研究进度、问卷调查以及教师的个人感想乃至生活情况，形成了较好的线上交流沟通机制。二是开展专题学习。每期专题学习由一个成员负责主讲自己熟悉的专题并互相讨论。具体包括：科研项目与论文撰写、科研管理条例、高职教育质量工程项目、职业技能竞赛、多媒体课件制作，达到了相互学习，取长补短，共同进步的目的。三是合作开展其他教学改革与科学研究。课题组成员通过教改课题研究，不断深化团队关系，积极拓展其他方面的协同合作，并推荐青年教师参与其他教研项目。课题组成员先后共同参与其他科研项目6个，省级精品资源共享课2门，指导学生技能竞赛5项，获国家级竞赛一等奖1项、省级竞赛一等奖4项，初步实现了专业发展共同体效益。

在课题组自身的专业发展共同体实践基础上，以笔者所在信息工程学院为平台，积极推进基于教改课题的计算机专业发展共同体建设与实践。信息工程学院计算机专业现有专任职教师52名（含行政兼课），先后承担了16项省级教改课题，通过整合相关教改课题研究，初步形成了计算机应用、计算机网络技术、软件技术、动漫技术与计算机基础课程5个较为稳定的教改研究与实践方向，基于每个研究实践方向，推进教師开展专题学习培训、研讨以及专业建设、课程建设、科学研究等多方面的协同合作，促进教师共同发展，形成院系级别的专业发展共同体。照此思路，进一步拓展到其他专业，从而形成校级专业发展共同体。具体拓展方法：一是通过建立青年教师导师制在全校推广。课题组参与了教务处组织的教学管理制度，起草制定了《青年教师导师制暂行条例》，并进纳入到了教务制度汇编。二是通过教学资源开发渗透拓展。计算机专业教师依托专业优势，全面参与到其他院系数字化教学资源开发之中，包括国家级、省级精品资源共享课、专业教学资源库等。三是通过合作项目拓展。在学生职业技能竞赛项目指导以及其他科研项目合作中拓展，如会计技能竞赛整合了财税金融学院、会计学院教师团队，形成了共同指导的基本态势。课题组先后与全校各个院系教师组成了新的10余个交叉科研项目组，并积极拓展这一共同体模式。

自2009年到2016年7年间，笔者所在学校江西财经职业学院共计承担省级教改课题近100余项，通过教改课题研究与实践，为学校国家骨干院校建设、专业建设以及各项教学改革任务提供了组织保障，也为教师职称晋级、优化师资队伍结构提供了有力支持。

五、基于教改课题的高职教师专业发展共同体优化策略

建立中国特色、世界先进水平的现代职业教育体系对高职教师的专业化程度提出了更高的要求。[4]一种教师专业发展模式，都有其存在的环境条件，且必须适应环境条件的改变，创新方法手段，方能达到理想的效果。

1.基于教改课题的高职教师专业发展共同体存在的问题分析

以教改课题构建专业发展共同体，是推动学校内涵建设，优化师资队伍的有效途径。但在实践中，依然发现一些问题：一是共同体的协同问题。即作为教改课题，其研究需要课题组之间的通力合作，但若将此延伸到其他合作领域，往往并不能产生同样的效果。即合作研究并不意味着能合作教学、合作实践等等。二是学校的管理制度问题。目前学校的人才培养方案、教学计划一旦定下，很难更改。教改课题研究与实践，就是需要不断试点不断修订的过程，倘若学校制度不够灵活，教学改革无法试点，教改课题研究往往沦为纸上谈兵，以教改课题促进教师协同发展更是难以实现。三是外部环境支持问题。教师专业发展共同体需要教师紧密的沟通协作，这既需要技术支持，也需要时间支持，还需要政策支持。倘若教育信息化水平低下、教师工作量超负荷，则专业发展共同体难以建立并维持。

2.基于教改课题的高职教师专业发展共同体优化路径与发展对策研究

解决上述问题，我们认为可以从以下三个方面入手：一是树立教师全面发展理念。即在学校推进全员参与、全过程、全方位的教师专业发展，不仅限于专任教师，还要将教学管理人员、辅导员等，全部纳入到教师专业发展框架，并将教师专业发展贯穿到高职院校人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新的全过程，使得教师能够认识到专业发展的重要性，并在各个工作领域和工作团队中去实践，从而为专业发展共同体构建与实施提供思想保障。二是完善学校管理制度，在校内构建宽松的教学改革与教师专业发展环境。通过完善制度建设，激励教师在教学改革与教学研究方面大胆创新，加大教改课题资助力度，鼓励教师合作交流和外出考察学习，建立评选优秀教学研究团队，举办不同类型的研讨活动，形成良好的教师教研与专业发展生态。三是改善教师专业发展条件，构建多元协同的可持续发展机制。一方面，夯实教师队伍，減少教师教学工作量，使得教师能够投入更多的时间和精力进行教学反思、教学研究与科研创新。另一方面，加大基础设施投入，提高信息化应用水平，深化校企合作，建立教师校内、校外（包括校校，校企等）联动机制，形成多元协同的持续发展态势。

本文主要思想是依托教改课题这一载体，以共同体的方式将教师个人专业发展群化起来，增大教师专业发展的颗粒度，使其从个体发展过渡到群体抱团发展，形成一个互补共进的专业发展共同体，从而提高高职教师专业发展效能。这一思想在具体探索实践中，取得了一些实效。然而教改课题研究、教师专业发展共同体以及教师专业发展成效之间究竟存在怎样的相关性，尚有待于我们继续研究与探讨。

参考文献：

[1]钱海军.证伪主义对高职教改课题研究的创新启示[J].广东技术师范学院学报，2015 ，（09）：104-110.

[2]武蓓.高校教师教育者的专业发展共同体构建[J].继续教育研究，2016 （02）：100-102.

[3]丰安. 教师专业发展共同体的建构策略[J].教育理论与实践，2015 （17）：34-36.

[4]荣，李红浪. 高职教师专业发展意愿的实证研究——基于计划行为理论视角[J].职教论坛，2016 （14）：5-9.

Abstract： The team building for teachers is inseparable from the professional development of individual teachers， and the latter depends on the development of his team. Based on teaching reform project， this paper attempts to build a community of teachers professional development， integrating teaching reform research， teaching practices and teachers professional development， and transforming teachers individual professional development to that of the group， and thus forming a professional development community for reciprocal and common advancement.

Key Words： teaching reform project； vocational college； teacher； professional development community

编辑 朱荣华