黔东南少数民族高中生课外阅读行为探究

程冬冬 贾新超 常永才

摘 要： 随着新课程改革的推进，课外阅读的重要性不断凸显。黔东南地区是多民族聚居地，文化积淀厚重且富有多样性。广泛的生态文化背景，对于探究学生的课外阅读行为具有重要的意义。本研究采用定性分析的研究方法，通过半结构式访谈和参与观察，基于跨文化心理学生态文化框架，从生态文化视角切入，主要从宏观和微观层面探究了在更广泛生态文化背景中该地区的苗族、侗族、水族等少数民族高中学生课外阅读行为，同时也分析了学生阅读行为对生态文化背景的能动作用。

关键词： 课外阅读行为；少数民族高中生；黔东南；生态文化

中图分类号：G755 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2018）06-0129-05

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2018.06.025

一、引言

阅读是学生获得信息的重要渠道，良好的阅读素养是学生终身学习能力的必要条件，当前有关阅读的研究成为教育研究的热点。阅读行为是影响阅读素养的重要因素，因此，有必要从更广泛的环境中去探究学生的阅读行为。

教育部制订的《全日制民族中小学汉语课程标准（试行）》对汉语课程的性质做了如下规定：“汉语是母语非汉语的少数民族学生的第二语言课程，是一门基础课程。作为第二语言教学，汉语课程的首要性质是工具性，同时兼顾人文性， 这是汉语课程的基本特点。”在其总目标中，对学生的汉语阅读提出要求：“具有独立阅读的能力；学会多种阅读方法，有较为丰富的语言积累，形成良好的语感；要求做到：能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；养成默读的习惯，默读有一定的速度；初步掌握精读、略读和浏览的方法；养成读书看报的习惯，能阅读日常的书报杂志，理解、把握主要内容，捕捉所需信息，读后有心得，能提出疑问或看法；学会摘录、制作卡片、写读书笔记等读书方法；阅读并背诵一定数量的现代文，课外阅读总量应在50万字以上；背诵适量古诗文，能理解大概内容。”[1]

2016年9月1日，新编义务教育语文教材投入使用。新教材按照工具性与人文性相统一的原则，采取“人文精神”和“语文素养”两条线索相结合的方式编排教材内容。以阅读为例，引导学生重点学习某一种读书方法，形成“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读教学体制。[2]中学生作为特殊的受教育群体，他们个性化的阅读认知和思维模式正在慢慢形成，并且有一个趋向成熟的转型过程。[3]当今文化多样性态势下，不同地区的生态文化环境孕育不同特点的阅读文化，再者，当前文化不再是孤立存在的，不同文化间的交流互动日益紧密，这也对阅读文化的建构产生影响。高中作为中学的高级阶段，学生的行为也必然受当地阅读文化的影响。因此，文化的多样性和互动性需要我们不断展开调查和研究，更好地服务于符合民族地区中学生特征的阅读行为。

作为一个多民族国家，随着全民阅读活动的日益兴起，越来越多的学者开始关注民族地区中学生课外阅读的研究。例如《黔东南州民族地区农村中小学留守儿童阅读状况调查研究》、《少数民族中学生课外阅读情况调查研究》等等。从内容上看，这些研究通过对课外阅读现状的分析，多为揭示不足，忽略了所在地生态文化环境对学生阅读行为的影响，并且在一定程度上忽视了学校、教师等的成功经验和举措。因此，本研究从生态文化视角切入，主要侧重于民族文化，探究黔东南民族地区中学高级阶段学生课外阅读行为并挖掘优秀经验。

二、研究设计

（一）生态文化视角：跨文化心理学的生态文化框架

人类学强调整体论，即将异文化中的要素置于到该文化及其周围相邻文化的整体背景中理解，与当地人民生活的其他方面联系起来。只有在一种更广泛的文化背景下，人们的所作所言可能才会显出真正的意义。相对于还原论，整体论避免了量化研究中把一个问题简化为少数可以观察、控制的因素或变量。[4]

为此，本研究借鉴国际跨文化心理学协会前主席、加拿大女王大学教授约翰·贝理（John Berry），借鉴生态人类学所提出的“生态-文化框架”。[5]该框架源于对行为、文化和生态现象之间可能如何关联的考量。该框架表明，一方面，对个体行为的理解应从其所属的生态文化场景出发，但应注意群体层面和个体层面；另一方面，个体与其所处的生态文化环境是交互关系，生态文化环境影响个体行为，个体行为对所处环境也具有能动的反作用。文化体现在生活的方方面面，具有广泛深远的意义，因此本研究主要侧重于文化视角。

（二）研究数据和分析方法

L中学地处苗侗文化之源；M中学所在地追溯到2500年前的“且兰文化”；N中学地处乡镇为水族聚集地，有自己的语言和文字，被形象的称之为“远古走来的贵族”。三所学校所处之地文化积淀厚重且具有多样性，因此研究者选取这三所学校作为调查地。

本研究主要采用访谈法，以参与观察为辅。访谈为半结构访谈，主要是针对语文教师，一些语文老师是年级组组长、管理者以及教研员。基于研究需求和实际情况，我们对L校四位老师，M校三位老师，N校有超过五位教师进行了深入的访谈。通过参与观察的方法，观察了学校的教室、走廊、图书馆以及书屋等与学生阅读密切相关的场所。

訪谈内容用录音笔记录并整理成文字。整理成文字的访谈资料主要按照主题一致的分析方法进行编码分析。

三、结果与讨论

（一）宏观生态文化场景与学生阅读行为：黔东南地区

黔东南地处云贵高原向湘桂丘陵盆地过渡地带，草山和林地占地面积较大，有“九山半水半分田”之说。三地都属于中亚热带季风湿润气候，冬无严寒，夏无酷暑。商业、旅游产业等资源的开发，当地传统以农业为主的生计方式正悄然发生变化。[6]

该地区是多民族聚居地，包含苗、侗、水、瑶等36个民族，少数民族人口占总户籍人口的803%，其中苗族人口占425%，侗族人口占295%。[7]有众多民族居住的黔东南素有“百节之乡”的美称，其中主要的节日有苗族的芦笙会、苗年、侗年、水族的端节等。各种传统节日的举办，有效弘扬了本民族的优秀传统，为学生对民族文化的生动“阅读”营造了氛围，同时也提供了不同民族间交流互动的平台，促进了族际团结。

文化多样性为学生在课外阅读选择方面提供了更多的可能性。以课外阅读书籍的类型为例，除了汉语书籍外，民族语言书籍也是学生的又一选择。此外，就家庭用语而言，学生普遍表示民族语言和汉语言都会使用。讲民族语言、阅读民族语言书籍有助于民族语言文化的传承和发展，再者，以书为媒介，不同类型书籍阅读的过程，亦是一种交流互动的过程，为文化多样性的保护和发展提供了可能。这在一定程度上体现了个体与所处生态文化环境之间的交互关系。

但需要注意的是，虽然学生会选择阅读民族语言书籍，但就访谈结果的分析而言，学生的“民族语言书籍的课外阅读数量”并不多。一组受访教师指出“有关本民族的阅读书籍比较少，难以满足学生的需求。”这一定程度上阻碍了学生民族语言书籍阅读的选择。因此，挖掘优秀民族文化资源，联合出版社出版更多优质的有关民族文化的书籍，引导学生有效阅读，成为少数民族地区文化教育的一项重要内容。

黔东南的民族文化丰富多彩，合理利用民族文化和地方性知识有效结合，激发学生的课外阅读兴趣，促进民族认同和民族感情的升华，也是提升该地区学生阅读行为的特色方式。

（二）微观生态文化场景与学生阅读行为：学校

学校是学生生活学习的重要场所之一。因此，有必要对这一重要的生态文化场景进行分析，探究其对学生课外阅读行为可能的影响。

1.学校层面

通过访谈中对学生和教师情况的了解，能够看出三所学校是一个多元文化场景。再者，从历史角度出发，三所学校文化积淀厚重，L校所处之地自古以来就是三江汇集之所，苗侗文化之源，其前身为“国立贵州师范学校”，创建于1940年，创始人及首任校长为爱国知识分子，著名乡村教育家黃质夫先生。学校围绕“质夫文化”，建有“质夫园”，作为校园文化活动育人开展场所，创办“质夫报”，学生成立“质夫文化社团”开展文化活动等等，将“质夫文化”渗透到教育教学工作中；M校所处之地具有丰富的文化底蕴，有研究者认为可以追溯到2500年前的“且兰文化”，[8]实地调查过程中，随导师参观了当地县图书馆，请教了一名学生对“且兰文化”的解读；N校所处之地也是水族的集中聚集地。水族有其自己的语言和文字，被形象的称为“远古走来的贵族”，在参观校园的过程中，学校将民族传统节日的活动场景、民族服饰等具有民族特色的文化以壁画的形式呈现给学生。基于宏观的生态文化背景，结合自身实际，三所学校所形成的生态文化各具特色，但都重视民族传统文化。

物质文化是学校生态文化圈的另一重要方面。图书馆建设是学生课外阅读的重要保障。在访谈中，教师普遍表示学校图书馆的藏书量都达到标准要求，并且建有电子阅览室，有的教师还指出“学校还进一步打算建立‘书吧”，为学生提供更多的阅读机会。在实地观察中，学校还充分利用校外资源，例如L校与图书商家合作，在校内开设一间书屋，提供适宜学生阅读的书籍；N校发挥县文化馆的作用等等。

2.师生层面

学校从顶层设计的视角出发构建有助于学生进行课外阅读的生态文化场景，不仅对学生课外阅读的行为产生影响，同时对教师在课外阅读方面的引导、举措等行为产生影响。教师和学生具体的行为，既受其影响，同时其行为也会对所处的生态文化圈有能动的反作用。

在教育教学过程中，教师与学生的双主体地位（教师主导，学生主体），要求在课外阅读的过程中，教师充分发挥主导作用，积极引导学生主体性的发挥。

基于访谈对访谈资料的编码分析，了解到一些优秀语文教师从所处生态文化场景的实际出发，在课外阅读方面进行了有益的探索。以下是一些有代表性的举措：

“递进式”引导，其中一位教师根据不同年级学生的特点和发展需求，推荐适宜学生阅读的书籍。具体实施方面，推荐高一学生阅读与生活联系紧密作家的书，例如：徐志摩、冰心的作品等；高二开始发展外国文学，例如：契诃夫、安徒生的作品等；高三趋向于古典名著的阅读。循序渐进地引导学生认知阅读的重要性，激发学生的阅读兴趣。

“情境式”催发，阅读难以脱离特定的情境而存在，阅读和其所处的情境互动。学者李建华等指出“情境教学就是教师从教学的需要出发，依据一定教学目标，创设特定的环境，以激发学习主体的兴趣、情感和思维，达到教与学最佳效果的一种教学活动。”[9]在实地调查中，一位教师通过“角色扮演”引导学生阅读，正如他言“角色扮演，在教室表演，安排任务以后，本来以前不去看的同学，因为有任务在身仔细看文章（看人物的特点和动作）。”另一位老师，每堂课结束的时候，都要求学生读一首诗，并且通过音频等营造所读诗的意境，以“境”催情，寓情于景等等。阅读作为学生的个性化行为，情境教学尊重学生的情感、兴趣等的体验，很大程度上激发学生主体性的发挥。

“同伴式”激励，班级作为一个共同体，同学之间交流互动频繁，彼此分享阅读智慧，阅读行为也影响彼此。学生在学习他人的同时也会反思自我，彼此共同进步。正如有的受访教师所言“每一个班有少部分的学生喜欢读书，通过这些学生树立榜样，起到示范作用，”“在活动过程当中，有的学生特别棒，其他学生就很崇拜他们，这些学生语文功底那么好，我们怎么去提高自己”。通过榜样示范、学生自身体悟来引导课外阅读的开展。

“自我式”突破，语文阅读教学是在教师引导下学生独立学习和自主活动的过程。[10]课前演讲为学生提供了自我展示的舞台，同时也为学生审视自我、突破自我提供了可能。一些受访教师提到“我们要求每个早读、上课之前甚至是语文课都要进行一两分钟的演讲，学生自己轮流上去演讲。”就其效果，老师提到“有的学生考上大学，到外边去读书，打电话回来的一句话就是，我们在学校参加社团、学生会的竞职演说还有点优势，得益于学校搞的一分钟演讲。”课前演讲在锻炼学生口头表达能力的同时某种程度亦是学生课外阅读积累的一种检查，对学生进一步阅读具有能动作用。

激发学生的阅读兴趣，提升学生的阅读能力是课外阅读的主要着力点之一。诸多举措的实施，受访教师表达了学生阅读行为积极的变化，例如：认识到阅读的重要性，强迫自己进行阅读等。

学生阅读行为的积极变化使教师欣喜，但教师始终具有强烈的问题意识。不断激发学生课外阅读的自主性，是教师们一直思考和探究的问题。再者，对于少数民族地区的学生，课外阅读过程中语言的“转换”，增加阅读的困难，正如其中一位老师所言“少数民族地区的学生学语文，先要把少数民族的母语转换到汉语，这就是一个非常难的过程，转化到汉语之后，还要向规范化的语言去考，这无形当中就增加了两个比较艰难的过程，应该说是两个坎。”优秀的民族文化为教师提供了诸多借力点，正如有的老师所说，通过挖掘民族语言的潜力来助力学生的阅读理解。

学校作为学生、教师的主要活动场所，从这一生态文化背景切入，不仅有助于挖掘学生、教师课外阅读行为的深层次的意义，同时也觅得了拥有丰富资源的工具库。学生良好的课外阅读行为，教师在课外阅读方面进行地有益探索，将会进一步巩固所处的生态文化圈，而发现问题——解决问题的过程亦是不断丰富和发展所处生态文化圈的过程。

3.信息技术催发新的可能

信息技术的发展对教育领域产生了广泛且深刻的影响。时空界限的打破，信息资源的丰富性、共享性为教师和学生提供了诸多便利。在调查过程中，了解到三所学校基本上都已实现了“班班通”，信息技术的应用重构了阅读的生态文化环境，对重塑教师和学生的阅读行为带来了新的可能。

（1）教师利用信息技术创设情境，引导学生阅读，激发学生的阅读兴趣。在访谈中，有老师提到“信息阶段提供了一个不错的契机，我们班让学生看‘为你读诗，学生看过之后感觉还是蛮有意思的。还有中国诗词大会，也观了几期，似乎对学生有促进作用，这个可以说是一个很好的引入。”诗歌朗读中应用信息技术创设情境，将学生引入诗境，体悟情感，使学生产生共鸣，等等。信息技术为教师引导学生进行课外阅读提供了新的路径选择。

（2）信息技术对学生的阅读环境带来了显著的变化，应用信息技术和以信息技术为基础构建的阅读平台，为学生提供了丰富的资源和可选择性。在融合信息技术的学校乃至社会文化环境中，学生可充分发挥阅读的自主性。信息技术重塑了学生课外阅读的生态环境，丰富学生阅读资源的同时，学生在资料来源、阅读方式、解决问题的手段等日益多元化和多途径化。阅读作为个体化的阅读行为，互联网使学生更容易、更便捷获取所需的阅读材料，满足自身个性化的需求。

在信息化技术发展的洪流之下，“互联网+”“大数据”“虚拟现实”的概念都已深入人心，在传统的教室中，拥抱教育信息化带来的便利已是不可阻挡的趋势，在提升学生阅读行为，巩固良好的阅读文化环境中，信息技术不应缺席，理应发挥它应有的作用。但与此同时，其对学生课外阅读行为的消极影响也应注意，正如有的老师所说“手机既是获取知识的途径，但又扼杀了必须专注于学习的东西。”“学生更喜欢碎片式的阅读，网络，快餐化的图书。”等等。教师积极合理地引导学生消极行为的转换，亦是挖掘发展良好阅读生态环境的潜力。

四、结语

本文通过质性研究方法对黔东南三所民族中学进行了实地调查，主要从宏观层面黔东南生态文化背景，微观层面学校生态文化场景探究了在更广泛生态文化背景高中学生课外阅读的行为，同时也分析了学生阅读行为对生态文化背景的能动作用。

正如跨文化心理学所指出，个体所处文化生态环境会切实影响个体行为，同时个体行为对所处环境也具有能动的反作用（Berry，2011）。本调查表明，一方面，本民族的文化传统、学校阅读文化环境以及信息技术的发展，对学生阅读影响较大，例如教师通过讲解学生所熟知的民族事物，来促进学生对知识的理解；学校围绕特色文化（如L校的“质夫文化”）开展阅读活动；信息技术为学生阅读活动的进行提供了诸多可能性。另一方面，各方面应共同齐心协力对良好阅读生态环境具有积极的能动作用。学校在设施、制度、文化氛围等方面提供支持，例如图书馆、早读、阅读活动等；教师的示范、督促和引导；互联网的合理有效地运用都反作用于学生的阅读文化生态环境。

需要进一步加强的是，挖掘民族优秀文化的潜力，重视和支持学生对本民族优秀传统文化的阅读。2001年世界教科文组织通过了《世界文化多样性宣言》，其中特别指出：“文化多样性是交流、革新和创作的源泉，对人类来讲就像生物多样性对维持生物平衡那样必不可少”。 民族优秀传统文化是学生进行阅读的资源宝库，学生对本民族优秀传统文化的阅读，有助于对本民族传统文化的继承和发展。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.全日制民族中小学汉语课程标准（试行）[S].北京：人民教育出版社，2006.

[2] 中华人民共和国教育部官网[EB/OL].（2016-08-31）. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/zl_2016n/2016_zl43/201608/t20160831_277225.html

[3] 張敏.恩施地区少数民族中学生课外阅读调查报告[D].武汉：华中师范大学，2014.

[4] 〔美〕约翰·奥莫亨德罗.人类学入门：像人类学家一样思考.张经纬，等.译.北京：北京大学出版社，2013：91-92.

[5] Berry J W， et al. Cross-cultural Psychology： Research and Application[M]. Cambridge University Press， 2011：11-20.

[6] 李辅敏，赵春波. 旅游开发背景下民族地区生计方式的变迁——以贵州省黔东南苗族侗族自治州郎德上寨为例[J].贵州民族研究，2014（1）.

[7] 黔东南苗族侗族自治州人民政府[EB/OL].（2017-06-16）.http：//www.qdn.gov.cn/dmqdn/qdngk/201706/t20170616_1868615.html.

[8] 龙小平. 且兰黄平古韵新姿[J].当代贵州，2015（45）.

[9] 李建华，黄飞.情境教学：人文知识内化为人文素质的中观机制[J].吉首大学学报（社会科学版），2002（4）.

[10] 赵卫华.语文主体性阅读教学模式探析[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2007（2）.

（责任编辑：涂 艳）