在基于材料的问答对接中避免语言的黑洞

束鹏芳

在历史教学与测评中，基于材料的问与答，是设问者和应答者的双双作答，是书面或口头语言的彼此对接，而在问与答的对接中难免出现语言黑洞。本文以三道高考题为例，从设问者的角度讨论语言的黑洞现象。

一、设问落点的局促与含混

某年的新文化运动题：

材料一 新文化运动的代表人物尖锐地批评了传统儒学的有关内容，但他们并未全盘否定。中国的文化、社会和歷史，是一个较之传统儒家意义更广大的传统。在对待这个大传统的态度问题上，新文化运动没有“全部摒弃”“彻底否定”的看法。陈独秀认为，中国文明，包括儒家学说中所包含的许多积极有益的内容，实际上与人类文化的普遍价值相联系相一致。上海某报批评北京大学设立“元曲”的课目，指元曲为“亡国之音”，认为不当讲授。陈独秀反对这一看法。他还公开承认，钱玄同废除汉字的主张过于急切，是对传统语言文字用了“用石条压驼背的医法”。

材料二 新文化运动的领袖们本身都是非常激烈的。他们不承认任何传统的权威和因袭的教条，礼教、自然观、社会、国家制度，乃至汉字、中医、京剧等传统文化，都遭到无情的批判。这个勇猛的、也是简单而绝对的批判运动，极大地解放了人们的思想，虽不可避免地具有一些形式主义的偏向。

（1）据材料一、二并结合所学知识，概括指出新文化运动的代表人物对传统文化的认识，分析这些认识产生的原因。（2）据材料一、二并结合所学知识，评新文化运动代表人物对传统文化的认识。

本题有三个设问落点：概括认识，分析认识的成因，评价认识。本题要据材料来回答“代表人物对传统文化的认识”，而不是应答者自己对传统文化的认识。两则材料中的“代表人物对传统文化的认识”是相悖的，故应答时无法混一，只能分立，三个关于“认识”的应答就会重复。因两则材料中的历史评判的相悖性，“评”“认识”者要么选一方，要么分别“评”，其应答的结果势必导致某一材料的悬置或杂沓重复。设问的局促性、含混性及应答的重复性无法避免。

某年的美苏冷战题：

材料一 （1946年）美国驻苏大使馆代办凯南向美国政府提交了8000字的“长电报”。电文中认为，克里姆林宫对世界事务的认知根源于苏联传统的不安全感。为了求得安全，他们从未考虑与对手达成妥协，而是要将对手置于死地。凯南还将苏联描绘为一个专制传统与意识形态强制相整合的国家，因而它认为外部世界是敌对的。美国必须把对付苏联放在美国对外政策的首位。

材料二 （1946年）苏联驻美大使诺维科夫写了一篇名为《战后美国的外交政策》的报告。报告认为，战后美国争霸世界的动因是垄断资本的帝国主义扩张。美国利用二战中其竞争对手被削弱的时机，其资本已渗透到世界许多国家，加强了在世界的经济地位。美国正在从国外和国内两个方向，集中反动力量对苏联进行包围。美国已成为苏联的对手。美国正运用着资本和军事这两种武器妄图达到其称霸世界的目的。

（1）据材料一，概括凯南“长电报”的主要内容。结合所学知识，分析“长电报”中提到的美苏已由战时盟友变为“对手”这一变化产生的原因。

（2）据材料二，概括诺维科夫报告的主要内容。

（3）据上述材料，归纳凯南“长电报”和诺维科夫报告核心内容的共同之处，指出这两个报告形成各自认识的依据。

本题的设问落点是：两个报告的主要内容、核心内容的共同之处和各自认识的依据。应答者很难弄清“主要内容”和“核心内容”的差别。“各自认识”及其“依据”，也都是报告的主要内容（命题者对“依据”的作答，正是报告的内容之一）。本题问及的美苏由盟友转为对手的原因，也可在“长电报”中找到部分答案。如此，不同设问落点都纠缠在报告的内容上，各问之间界限模糊，答案交集无法避免。最后一问的前提，即两位外交官的“各自认识”，指向也颇为含糊。它可以指国家的特性（本质）、外交动向或各自的政策建议等，“认识”指向不同，依据也就会随之而变。

本题未能在分析“报告”的语言逻辑的基础上设问，问题指向的界限模糊且相互包含，“主要内容”这一起始之问已大体囊括后续各问的作答要点，尽显局促与困窘。

某年的李时珍编撰《本草纲目》题：

材料一 作为一名医生，李时珍非常注重药物名实的考证。鉴于历代本草虽屡经修订，仍有不少错误，于是他立志重修本草，经多年寻访，三易其稿，终于完成举世闻名的《本草纲目》……生姜是味常用药，可历代药书都强调生姜不可多食、久食，但未提及生姜的害处。李时珍便天天食之，结果“眼发热”，后他在《本草纲目》中写道：“食姜久，积热患目疾，珍屡试有准。”

材料二 《本草纲目》成书于1578年，但已谈到接种疫苗以防治天花及今天仍在应用的一些医药用品。欧洲学者普里高津在论及《本草纲目》等中国古代医药学著作时曾高度评价：中国传统的学术思想是首重于研究整体性和自然性，研究协调与协和。现代新科学的发展更符合中国的哲学思想。

（1）据材料一，概括指出李时珍从事药物研究的特点。结合所学知识，归纳《本草纲目》的优点。（2）据材料一、二并结合所学知识，指出以《本草纲目》为代表的中国古代科技文明的特点和地位。

本题的四个设问落点是两个“特点”、一个“优点”和一个“地位”。在中学历史教学话语体系中，优点、特点与地位并无截然分明的界限，历史地位被视为优点或特点的组成部分。从设问落点的主体限定来看，李时珍的药物研究、著作以及著作所代表的古代科技文明是三位一体。李时珍以实证纠错的方式进行药物研究，并将研究成果写入《本草纲目》。实证纠错既是研究的特点，也是《本草纲目》的优点。《本草纲目》代表古代科技文明，则书的优点自然是古代科技文明的特点。古代科技文明具有领先世界的“地位”，代表古代科技文明的《本草纲目》理当拥有成就领先的“优点”。

四个设问落点密集在“特点”、“优点”、“地位”之类的“点”上，相关主体又呈现三位一体的交互性，“点”的界定不清，应答也就更难分界。设问的局促与包含，应答的界限难分与作答要点的缠绕不言自明。

二、作答要点的遁逝与畸变

理解材料的含义，辨析设问者预设的答案，我们看到应答中的语言黑洞。

新文化运动题两则材料的说法存在鲜明的对立。材料一的说法是：包括儒学在内的中国传统文化包含许多积极有益的内容，与人类文化的普遍价值相一致，但传统儒学也有值得批评的部分内容，因此对传统文化不能全部否定。材料二的说法是：“不承认任何传统”，“传统文化都遭到（他们）无情的批判”，“是勇猛的、也是简单而绝对的批判”，传统文化几无可取之处。设问者的应答要点[1]是：“传统文化存在积极有益的成分，不能全盘否定；传统文化存在封建落后的因素，不能全盘肯定。”这一应答忽略了“据材料二”的设问规定，所谓“存在封建落后的因素，不能全盘肯定”，不是源自材料二自身的表述，只能来自所学知识。“有益，不能否定，落后，不能肯定”的表述有悖常规的逻辑思路。新文化运动代表人物为什么要反思传统文化呢？“民国”之下的政治独裁和文化保守（尊孔复古）使得深受西方思想影响的新文化运动代表人物奋起反击，尖锐地批判其中的封建落后因素；“一战”爆发进一步拉近了中国和世界的距离，多种思潮相互激荡，他们意识到，只有中国文化与世界文化互动与融合，才能造就一种新文化 [2]；他们也是传统文化孕育出来的知识分子，文化自身更新的内在逻辑也需要在批判中扬弃。这些因素，使他们能在批判旧文化中认识到其中“与人类文化普遍价值相联系相一致”（被设问者遗弃了的“认识”）的有益成分。设问者对“这些认识产生的原因”如此应答：“抵制尊孔复古逆流的需要；受到启蒙思想（民主思想）的影响”。该应答仅说明了尖锐批判的原因，而何以“不能否定”的原因却未加说明。

设问者将观点对立的“他者”（学界）的认识强制合并为“自己”的认识，再安在“新文化运动代表人物”头上，这是对材料的强制阐释，是语言表达中的主体偷换。在主体偷换中，“认识”的应答悬置了材料二所述的说法，“原因”的应答悬置了材料一所述的理由。材料的强制阐释与悬置，导致答与问不能对应，造成应答要点的畸变与遁逝。

美苏冷战题中美方报告：苏联是专制传统与意识形态强制整合的国家；它对外部世界有一种传统的不安全感；苏联的对外政策是不妥协地削弱对方，甚至置对方于死地的敌视政策；美国必须对付苏联。苏方报告：美国具有垄断资本的帝国主义扩张（本性）；战后美国的对外政策是运用资本和军事武器称霸世界；它在加紧世界范围的资本渗透（经济控制），又在全方位地对苏联进行包围；苏联必须将美国视为对手。设问者对“报告主要内容”的应答是：“苏联的外交政策根源于其文化传统；苏联外交具有不妥协的特点；苏联是美国最主要的对手”；“美国加强对世界各地的经济渗透；美国企图全方位包围苏联；美国的战略目标是称霸世界”。设问者的应答出现了疏漏与位移。美方对苏联是专制国家的评判和苏方对美国垄断帝国主义扩张的判断，都没有纳入报告的主要内容，而是被安置到“各自认识的依据”一问中了。美方的“苏联要置美国于死地”和苏方的“美国对苏联全方位包围”所隐含的夸大性的形势误判，则被设问者视为“核心内容”的共同之处（要视对方为敌手，才更具“核心”色彩，这一“误判”只是成因）。显然，设问者将报告的主要内容做了“强拆”、“强迁”式的安置，以解决设问带来的彼此包含的困境，导致材料信息的疏漏与位移，使设定的应答要点在遁逝与畸变中散发出强权气息。这种遁逝与畸变，还表现在设问者将美方的“苏联传统的不安全感”解释为“苏联的文化传统”。实际上，材料与史事都无法为这一解释提供依据。据凯南电报原意：“苏联是深厚强大的俄罗斯民族主义潮流孕育出来的”，“苏联对武力的逻辑十分敏感”。历史地看，沙俄是有扩张传统的国家，苏联作为一个追求“世界革命”的“革命国家”的制度异质性和对抗性，是美苏趋向冲突的内在动因[3]。因此，材料中“苏联传统的不安全感”，更宜解释为“扩张传统中的不安全感”，而不是“文化传统”。设问者的历史解释若非昧于历史的遮蔽，就是昧于语言表达的逼仄而采取了“大体说得过去”的表述策略，而这一语言黑洞带来了非历史的强制解释。

上述两题的应答要点中出现的遁逝与畸变，与设问的局促和相互包含有密切关系，其根源则是语言与逻辑问题。

李时珍一题的应答同样存在设问所导致的语言困境。以应答“古代科技文明的特点”为例，材料一提及李时珍天天“食姜”，材料二指明“重于研究整体性和自然性”，教科书言“中国古代科技的实用性”。如此，以《本草纲目》为代表的古代科技文明的特点当有：实用性、经验性（感受性）、整体性、自然性和世界领先性等。但设问者的应答仅是“注重解决实际问题和注重整体性”。“特点”与“地位”可以共享的“世界领先”，被让渡给“地位”，材料一中“名实考证”或“食姜”信息所透露的经验性，被置之度外。这里不仅有应答的疏漏和位移，还有设问的悬置。在现有的应答中，“据材料一”不见了，若认为“注重解决实际问题”这一源自教科书的表述，是对材料一相关信息的概括，则设问中的“结合所学知识”又不见了。设问的要求没有得到满足，该有的某些“特点”在应答中以疏漏和位移的方式执意遁逝了。

三、问与答的技术“语言”

基于材料的问与答是教学与测评中最日常、最核心的专业技术。问的目标在哪里，路径是什么，答的基准在哪里，灵活的阈值是什么，答问如何一致，都是设问者与应答者必须考虑的。上引试题，从问与答的对接来看，设问的落点未能拉开间距，语义交集重复，导致设问的局促、逼仄与含混，加之材料阐释的强制，使应答中出现悬置、强拆、强迁等现象，让答案的正确建立在遁逝甚至畸变的形态上，形成金口玉言式的正确。这种现象在许多日常的测评与教学中普遍存在，充满知识的权力压迫。尤其是课堂口语化的问答对接，随意性更大，对语言表达与逻辑理性的淡漠更为明显。

以材料为媒介的问答的对接，通常由背景知识、设问和应答构成。背景知识包括新材料与所学知识两部分，材料总力求关联某一历史主题，并联接所学知识，以促进学生构建相对完整的历史。设问要在材料碎片与所学知识联接、在主题勾连与历史解释中展开。应答则须呼应设问的落点与作答的规定路径（据材料或据材料并结合所学），并声明“其他符合题意也可”。为此，应答要有层次分明的标准和示例予以规范。所以，精制的基于材料的问与答，当有一些技术标准：（1）材料内涵某个历史主题，具有典型性与碎片化特征；（2）材料碎片与较完整的历史之间有一“所学知识”的空档；（3）设问注重价值判断、关键能力与必备品格的兼顾；（4）设问力求围绕并揭示历史的主题与“全貌”[4]；（5）设问能最大限度地解析材料并与所学知识联系；（6）设问指向清晰、界限分明，不能相互包含；（7）多个问题要注重分层递进、前后勾连，为应答中勾勒历史“全貌”而奠基；（8）应答过程是材料与所学之间勾连、拼接的过程，是勾勒甚至建构历史的过程；（9）应答结果彼此之间有清晰的间距，呈现独立的不重复性；（10）评价标准兼顾基准绑定与适度灵活，并且是有水平层次划分的灵活；（11）知识、设问与应答是互为因果的整体，设问要后顾作答的可能空间与顺畅性。它们构成了问与答的技术语言。

在基于材料的问答对接中，避免语言的黑洞是设问者和应答者的天然追求。设问之初对材料显示的信息做周全而合理的历史解释，并立字句为证，是避免语言黑洞的先决条件，也彰显历史语言的精准性。从确定而清晰的问与答的目标出发，运用问与答的技术标准做好充分的问答对接预设（包括应有的生成性预设），是避免语言黑洞的形式保障，也凸显教学语言的精巧性。在历史解释与问答的表述中，一再推敲语义与逻辑，是避免语言黑洞的内容保障，也体现汉字语言的精致性。这三者构成了问与答的技术语言三要素。应该说，历史教学或测评的根基是基于信息处理的语言表达，舍此，什么学科素养都将失落。

昧于语言的黑洞，大概与传统思维重感受性“存在、轻分析性“知识”，重“具体”的“体验”、轻“定义”的“规定”有关。在现代技术理性盘踞、学科核心素养技术化的现实面前，传统思维需要反思与重构，教学中的问与答需要重视分析性的语言“知識”与“定义”。

【注释】

试题“参考答案”采取要点赋分方式，要点与分值绑定，是标准定制，而非“评价标准下的参考”，应答要点即是命题者的“法眼”和金口玉言。在问与答之间，“绑定”是命题者面临的极大挑战。

耿云志：《心事浩茫话当年——纪念<新青年>与新文化运动一百周年》，《文史知识》2015年第9期。

余伟民：《事与愿违：战后初期美苏如何从合作走向对抗》，《历史教学问题》2016年第1期。

问与答的“全貌”有三层：教科书与新材料互补所勾勒的历史事实的“全貌”；原因、内容、结果、特征等要素组成的历史叙写的“全貌”；史事、概念、结论等因素组建的历史认知的“全貌”。