“国内综合课程”的研究现状与反思

摘 要：文章对综合课程的内涵、影响其实施的现实因素及其现实意义等相关文献进行梳理，在此基础上进一步反思综合课程的研究特点与趋势，以期为我国综合课程研究提供有益启示。

关键词：综合课程；研究现状；反思

作者简介：徐鑫雯，南京师范大学课程与教学研究所硕士研究生，主要研究方向为课程与教学论。（江苏 南京 210097）

中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2018）19-0056-03

2001年6月，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，文件明确提出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”[1]该文件还提出了一种新型的教学结构，“小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主”。[2]所以，厘清综合课程的内涵，探明综合课程实施中的现状，挖掘研究者的研究成果，不仅有助于从源头上把握综合课程的理论基础和现实意义，也是进一步丰富和完善综合课程的基础和前提。

一、研究对象与方法

截止到2017年底，笔者以“综合课程”为“篇名”在中国知网（CNKI）检索从1953年至2017年的相关论文，发现模糊匹配的文献有7551篇，精确匹配的文献有707篇。第二个数据体现了学者对“综合课程”自身的探索，对它内涵的理解以及对它理论基础的探究，发现它产生的主要问题并提出自己宝贵的见解。为了确保文献的全面性和完善性，笔者又分别以“综合课程”相关概念从不同角度进行检索（见表1），发现“综合课程”和“综合实践活动”的数量都比较多，而作为西方国家常说的“统合课程”却很少提及，这体现了“统合课程”的中国化。综合课程的另一个相关概念“课程综合化”，简而言之，即课程由分散走向综合的一个过程，而综合课程是由理论上升为实践的一个成果，数据体现了对结果的研究远远大于对过程的研究，但研究“课程综合化”会为研究“综合课程”提供方法指引。

于是，笔者以“综合课程”为篇名，查询了不同年段的发文数量（见表2），发现发文数量集中在2000年到2008年。2001年教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，里面明确提及了针对分科课程的综合课程的实施与安排，借着课程改革之风，发文数量之大无可厚非。从发文量的总体趋势来看，在2001年7月颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》；2002年教育部下发的《关于积极推进中小学评价与考试制度的改革》；2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》的颁布等这些时间点上，关于综合课程的研究明显呈增长趋势。

最后，笔者在中国知网（CNKI）以“综合课程”为篇名再次进行检索，对文献进行了精确筛选，最后得到期刊论文49篇，硕博论文8篇。笔者对筛选出的论文进行梳理与分析，从研究问题、研究设计与思路、研究方法或工具、研究结论和研究不足等方面入手，探寻国内学者对综合课程的研究现状的反思。

二、研究结果与分析

通过上述研究方法对国内文献进行梳理之后，笔者发现已有的研究成果大多涉及综合课程的内涵、影响综合课程实施的因素、综合课程的现实意义等多个方面。

1. 综合课程的内涵。就综合课程的内涵而言，台湾学者偏好用“统合课程”或“课程统合”来代替“综合课程”，大陆学者比较偏向使用“综合课程”。较早有学者认为，综合课程“实际上是由一系列相邻学科中有代表性的概念、研究方法、个别课题、研究综合性复杂问题完成某些设计等组成”。[3]这种观点是我国最早对综合课程下的比较规范的定义。[4]有宝华认为，综合课程是一种新型的教学模式，突出综合课程的逻辑性和整体性。[5]还有一些学者认为，从本质上来看，综合课程是一个教育概念，体现的是教育文化，而不是学科文化。[6]这体现了综合课程已经上升到教育一级领域，属于学科的一个上位概念。此外，国内有代表性的观点认为，综合课程有广义和狭义之分。这一观点提出狭义的综合课程仅仅是理科范围内或仅仅是文科范围内的知识融合，而广义的综合课程，是指无论文科还是理科，是它们各种知识的大综合。[7]目前，学者用得比较多的是张华对综合课程下的定义：“有意识地运用两种或两种以上学科的知识和方法论考察或探究一个中心主题或问题的一种课程取向。”[8]笔者也偏向这种以主题或者问题为中心的内涵。

笔者认为，在对综合课程进行整合时，需要注意以下三点：第一，综合课程不是对分科课程的简答相加、重合，而是对课程相同部分内容的提炼融合，反对牵强综合的做法。第二，综合课程有不同的类型，提供给学生的课程需要与学生经验紧密联系。第三，综合课程仍然是以学科为中心，不是说重视儿童经验的整合就忽略学科的逻辑性。

2. 影响综合课程实施的因素。第一，教师方面。综合课程的实施是通过教师实现的，教师对综合课程的认识会影响到综合课程实施的效果。有学者认为，教师的课程实施取向仍以忠实取向为主，缺乏适当的调适。[9]还有学者认为，教师知识基础存在着深层的问题，知识基础片面化、碎片化、扁平化、板结化。[10]第二，教材方面。教材能体现课程的框架和思路，教师可以借助教材较好地把信息传给学生。教材的编制质量也会直接影响课程的实施。有学者认为应该围绕社会问题来编写教材，并且需要注重教材编写的全面性与系统性。[11]也有学者提出组织教材需要以主体为中心。第三，课程方面。我国课程资源不足。有学者认为实施综合课程的学校普遍存在条件性课程资源缺乏的情况。具体表现在没有适合综合课程教学用的实验室，教学所需教具不足等。[12]學者们大多认为教师专业素养的缺乏、教师对综合课程的认识、教学方法的保守、教材的简单、课程资源的缺乏等都严重影响综合课程的实施。

3. 综合课程的现实意义。已有的研究可以体现出学者对综合课程的肯定态度。有学者认为，综合课程实施后，教师专业发展的主动性得到了提高，教师知识结构的欠缺得到了一定程度的解决，并且积累了丰富的过程资料。[13]此外，也有很多学者从现实出发，认为综合课程有助于现实问题的解决。从学生角度出发的学者很多，范树成提出，综合课程有助于给学生提供完整的世界图景，防止学生把各门学科的知识割裂开来，也有助于减少课程的门类，减轻学生负担，也有助于对付知识的变化。[14]吴国珍认为，综合课程的终极价值是帮助学生获得整合性经验，无形的经验整合境界胜有形的内容整合载体。[15]还有学者认为，综合课程有助于丰富学生多方面的经验，奠定学生广博的知识基础，有助于为学生的关键能力和多元智能的发展提供充足、均衡、全面的营养，有助于培养学生广泛积极的学习兴趣和个人爱好。

所有的理论都从实践中来，最后还会回归实践。大多数理论从学生的角度阐述其教育意义，也有从教师方面阐述的，主要体现在促进教师的专业发展上；也有从社会方面阐述的，体现在综合课程对知识和科技的促进作用；也有从课程本身出发的，有利于综合课程自身的建构。

三、研究结论与讨论

通过对国内相关文献的梳理，可以发现除了对综合课程的内涵、特点、模式研究成果颇丰，对综合课程的实施、评价也都有了初步系统的研究。但是依旧存在一些问题，如研究范式多采用理论思辨，缺乏系统的实证研究；教师缺乏对综合课程的正确理解且受自身知识储备的制约；教材统一，理论脱离实际，不具备本土化特色；课程资源不足，师生无法进行综合课程的深入学习。因此，笔者认为未来的研究可以从以下几方面入手：

1. 综合课程与课程观。传统的课程观认为，教学过程要严格按照教学大纲，如果课程目标或者教学目标能够达成，教师就觉得自己这堂课是成功的。然而，新型的课程观却强调创生，在课程实施过程中，教师可以在具体情境中进行知识的重建，可以根据学生的兴趣、现实的影响这些不可控因素来实现，教师和学生共同学习，组成学习共同体。教师需要明白，课程不光是一门课，它会受多方面因素的影响。教师也需要知道，课程的不同类型，综合课程的不同种类等常识。教师要切记不要为了综合而综合，要不断构建自己对综合课程的认识，体现其教育价值。

2. 综合课程及其教学评价。从文献中不难发现，对综合课程的教学评价较少，而教学评价是课程和教学中尤为关键的一环。2002年12月，教育部下发《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》指出：“要建立以教师自评为主，学校领导、同事、家长、学生共同参与的、有利于教师专业水平提高的教师评价制度。”自此之后，多元评价主体的出现，成为教学评价的一个热门的话题。综合课程由于其自身结构不够完善，教师对其理解不够透彻，实施过程中课程资源的不足，对其进行客观评价可能会带来很多的困难。综合课程是对课程内容的整合，没有相应的考试制度，但我们可以考虑其与教学评价的关系。首先，由谁来评？教师是评价主体，但也不能忽视多方面的评价，尤其是学生的评价。其次，怎么评？我们对综合课程评价的依据有哪些？最后需要思考的是，评价结果如何反馈？评价结果也需要通过分数进行反馈吗？这一系列的问题都有待后续研究。因此，充分考虑不同评教主体的特性及其地位，对比考虑各方评价结果才能使教学评价在兼顾各方利益相关者的同时，对综合课程予以相对客观的评价。

3. 开展实证性研究。笔者在对文献进行梳理时，发现国内学者对综合课程的研究大多集中在理论研究的层面，研究综合课程的含义、特点、模式，研究综合课程实施中遇到的问题和解决策略，对综合课程实施的有效性研究不够，也缺少依托一定理论和学科的实证研究。我国从自觉研究综合课程到现在虽然历时较长，可是研究并不深入和系统。对于综合课程的实施策略研究多半停留在课程观、教学内容、教学方法、教师观等宏观层面，难以深入教学具体实际提出具体的策略，并且缺乏理论对一线综合课程教学的实践指导和解释。如何促进综合课程的发展，如何提高教师的专业素养，如何促进学生的全面发展，如何促进学生核心素养的养成，这些问题也是值得我们思考的问题。因此，科学化、系统化的理论研究成果只有立足于具体的课程，立足于真实的课堂，才能彰显其魅力。但是，做实证研究对教师的要求比较高，教师难以独立完成，因此，一线教师可以和高校研究学者一起努力，促进综合课程的落实。

简而言之，国内学者对综合课程的研究视角多元、方法多样、策略繁多、成果丰富，但是研究的背后依旧存在着理论的单薄松散、方法的单一薄弱问题，唯有对其进行深入的探究，对其存在的问题进行进一步的剖析，借鉴国外的研究方式和成果，立足于当下的教学实践，不断思考并进行反思。

参考文献：

[1][2] 教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[Z].2001-6-8.

[3] 韩骅.西方诸国80年代普教课程改革[J].外国教育研究，1991，（1）.

[4][7] 白月桥.我国中学综合课程研究现状与改革前景[J].教育研究与实验，1992，（2）.

[5] 有宝华.综合课程论[M].上海：上海教育出版社，2002：25.

[6] 张华.关于综合课程的若干理论问题[J].教育理论與实践，2001，（6）.

[8] 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：266.

[9][12][13] 刘宇.初中综合课程实施现状及策略研究[J].课程·教材·教法，2002，（11）.

[10] 吴晓玲.论教师课程综合化实践的知识基础[J].教育理论与实践，2013，（31）.

[11] 吕婷.综合课程改革的重点问题探究[J].教育理论与实践，2014，（25）.

[14] 范树成.国外综合课程的理论与实践[J].外国教育研究，1990，（1）.

[15] 吴国珍.走出综合课程改革实践困境的反思[J].教育发展研究，2006，（6）.

责任编辑 罗 佳