谈普通儿童和特殊儿童的合作教育

杜静

摘要：如何使特殊儿童在“非隔离”的教育环境中获得更好的发展，已成为本领域专家学者们关心的问题。目前，已有学前教育机构开始将普通儿童和特殊需要儿童的合作教育理论应用于教育实践，并在实践中总结出遇到的困难和问题。本文着眼于合作教育理论在学前合作教育中的应用情况，以及把合作教育理论转化为实践的具体策略。

关键词：特殊儿童 合作教育 教育现状 具体策略

随着我国学前教育发展政策的不断完善，学前合作教育这一概念也开始走入人们的视野。如何使特殊儿童在“非隔离”的教育环境中获得更好的发展，成为本领域专家学者们关心的问题。同时，更多的学前教育机构开始将合作教育理论应用于教育实践，并在实践中发现问题，总结经验。本文着眼于合作教育理论在学前合作教育中的应用情况，以及把合作教育理论转化为实践的具体策略。同时就教师在学前合作教育过程中扮演的角色进行讨论，分析合作教育对于普通儿童和特殊儿童的积极作用。

一、学前合作教育实施现状

政府和有关教育部门对于特殊需要儿童“零拒绝”的教育安置政策，为学前合作教育提供了良好的实践环境，学前合作教育的研究开始尝试由“理论型”向“应用型”转变，伴随这种转变而来的是一批掌握合作教育实践技能的优秀教师的产生。许多学前合作教育在应用中成功案例的出现，特别是大量实践经验的获得，既弥补了本领域研究中实践方面的空白，又充实和丰富了理论方面的内容。

笔者走访了一所将合作教育理论带入实践应用的特殊教育学校。该校通过与本地普通学校、学前教育机构合作，开展了一系列有关学前合作教育实践，取得了一定的实践成果，但也发现了许多仍然令人困扰的问题。笔者将该校作为研究普通儿童与特殊儿童合作教育实践方面的依据和信息来源，将开展合作教育实践的相关情况——“教师应用情况”“学生接受情况”“实际应用中存在的问题”进行介绍。

（一）合作教育教师现状

因学前特殊儿童师资培养在我国还没有开展起来，目前大多数学前教育机构以及特殊教育学校，只能通过普通幼儿教师和特教教师合作来解决师资问题。由于教师缺乏合作教育的相关知识和实际经验，专业有差异，导致合作困难，加之特殊教学对象带来的在日常班级管理、教育教学方面的压力，以及普通教育与特殊教育在教学策略、教材选择、教学评价等标准上的差异，给教育实践带来了较大的挑战。

可是，笔者走访的这所学校，却说明教师如果拥有丰富的特殊教育经验和在普通学校的教育经历，是可以使特殊儿童在“非隔离”的教育环境中获得更好发展的。该校教师都拥有丰富的特殊教育经验，而且大多教师拥有在普通学校的教育经历。他们将教学方法加以改进，结合普通儿童和特殊需要儿童的年龄、身体、心理、能力等主观特点，对幼儿保育、教育以及教学策略进行适当调整，使其更具有灵活性，更加适合学前合作教育的实践。通过长期的实践，每位教师都找到了自己的教学方法并收到一定的成效，同时也赢得了家长的支持与理解。

（二）普通儿童与特殊儿童合作教育现状

通过调研了解，就特殊儿童的发展水平来看，学前聋哑、培智班的儿童与普通儿童的合作情况普遍优于其他年龄、年级阶段普通学生（儿童）与特殊学生（儿童）的合作，可以肯定，这与学前儿童的特殊性有关。这一阶段学生（幼儿）由于年龄较小，普通儿童和特殊需要儿童在学习和能力水平上尚未产生较大差距，加之尚未受到对特殊群体的某些歧视性意识的影响，其对同伴的接受和包容水平较高。这也从实际角度印证了学前阶段，是普通儿童和特殊需要儿童的“最佳融合期”这一观点。

（三）合作教育中存在的实际问题

以上情况的介绍，我们不难看出，“学前特殊教育缺乏专业师资”“普通教育与特殊教育在教学策略、教材选择、教学评价等标准上的差异”等问题，为学前合作教育实践带来了较大的困难。基于当前现状及学前合作教育存在的问题，本文拟对普通儿童和特殊需要儿童合作教育的策略进行探索，从而为“普通儿童和特殊需要儿童合作教育在实际应用中的策略”“普通儿童和特殊需要儿童合作的相关准备”“在教学活动中的个别指导”“合作过程中对儿童突发情况的处理”等问题的研究提供借鉴。

二、普通儿童和特殊需要儿童合作教育的策略

普通儿童和特殊需要儿童合作教育在实践中有哪些实用性较强的策略呢？这想必是许多教师最为关心的问题，笔者也针对这个问题请教了多名有普通儿童和特殊需要儿童合作教育教学经验的老师，从他们的教学经验中得到了许多宝贵的经验和策略，笔者根据不同教学环节从以下五个方面进行了总结。

（一）普通儿童和特殊需要儿童合作的相关准备

1_教师提前对幼儿的情况进行了解，特别是特殊需要儿童的身体状况和日常表现。了解特殊儿童的身体情况有利于针对障碍水平为他们制订更合理的教育方案，合作小组的安排，提供活动与教学中所需的辅助设备。如聋哑儿童需要的助听设备、多媒体等。了解其日常表现，以便对其进行有针对性的指导和帮助。

2.合作教育展开的初期要注重普通儿童和特殊需要儿童的心理建设，提高接纳程度。虽然这一时期的普通儿童尚未被社会上一些对特殊人士的歧视观念所影响，但难免会由于特殊需要儿童与自己在身体上的不同而产生好奇或“排他”倾向，而特殊需要儿童亦会因自身的不同而产生自闭甚至是攻击行为。这就需要教师在合作教育之前，提前进行心理干预，尽可能消除心理障碍，并通过引导儿童的沟通相处或游戏来帮助儿童熟悉了解彼此，为之后的合作教育打下基础。

3.为了教师掌握足够的特殊教育与学前教育的相关知识，班级通常配备专业的手语教师，以及多媒体教学设备，特殊儿童所需的辅具等。定期对教师进行学前教育以及特殊教育方面的培训，为学前合作教育培养必要的师资力量。

4.结合普通儿童和特殊需要儿童不同的教育需要，分别制订富有灵活性的教学目标。尽量缩小特殊需要儿童与普通兒童教学目标的差距，以同等的标准要求特殊需要儿童更加有利于他们的发展，为他们将来能够进入普通班学习做准备。不要让特殊需要儿童产生被“迁就”的心理。

5.针对教学内容准备适合的教具。教具不要过于复杂的同时兼顾其可操作性，直接的操作会帮助儿童更好地理解知识内容。

6.教材和教学内容的选择不拘泥于知识本身，而是注重能力的培养和习惯的形成。尤其在学前期，是儿童社会性培养的“黄金期”。对于特殊需要儿童，更是锻炼他们沟通能力的关键时期。

7.活动内容的设计以体验创造为主。体验与创造的教学活动相对普通的知识讲述和教师示范来说更为直观，且有利于普通儿童和特殊需要儿童产生直接经验，在操作中提升兴趣。

8.针对普通儿童与耳聋儿童合作教学时，要特别注意肢体语言和图像工具的应用，尽量用板书或投影等手段表现教学的内容，便于聋儿理解与掌握。

（二）针对儿童自身障碍的不同，在教学活动中进行个别指导

在活动中，教师要注意依据特殊需要儿童自身障碍的不同，以及障碍程度的不同进行有意识的指导，如一些耳聋儿童听觉障碍程度较低，可通过助听辅具矫正，而一些障碍较重的儿童则需要教师在活动和课程中将其安排在靠近教师的位置，并且教师要有意面对这些儿童，以便他们通过教师的口型理解教师说话的内容。

对于智力障碍儿童，则需要通过重复示范和重复操作使他们能够更好地掌握相关技能。也可让普通儿童以小组合作的形式带动智力障碍儿童，在此过程中也锻炼了儿童的表达和沟通能力。

（三）合作过程中对儿童突发情况的处理

1.活动中遇到困难，儿童无法理解或掌握

此时，教师不应回避困难，更不能因一时的无法解决而放弃。教师首先应当判断要求是否过难，如果要求过高，则应进行及时的调整，但要注意调整的方法，不要让幼儿产生老师在迁就自己的想法。如果不是由于要求过高导致的，教师则应该思考是否由于知识产生了“断层”没有形成“支架”。这时则需要教师有效地利用“支架式”的教学原理，为幼儿构建知识体系，从而帮助其解决困难。

2.内容没有引起儿童兴趣，注意力分散或秩序产生混乱

这是考验教师耐心与智慧的时候，切不可用命令强制儿童，要在合理的范围内对教学内容进行及时的调整。实践中经常采用的做法是通过寻找新的刺激点来吸引幼儿的兴趣，但需特别注意的是特殊需要儿童。他们的注意力节奏会与普通儿童略有不同，有时会先比普通儿童分散注意力，有时会被普通儿童注意力的分散而影响，所以需要教師结合所在班级幼儿的具体情况，使普通儿童和特殊需要儿童都能同时被吸引的方式来维护秩序，采取班内幼儿都能理解的统一动作指令组织纪律。

3.普通儿童与特殊需要儿童产生矛盾

在以往的经验中，大多数的教师往往会在第一时间介入了解矛盾发生的原因，并试图解决孩子们的矛盾。这种方法直接有效，也是在实际中常被采取的做法，在此无需过多赘述。但笔者所走访学校的教师却为我们提供了一种特殊的方式，即让孩子自己解决矛盾。

当矛盾发生时，特别是普通儿童和特殊需要儿童之间发生矛盾时，如果没有激烈的肢体言语冲突，教师可以先做观察者，看孩子如何解决矛盾。一些矛盾往往能够通过他们的交流或同伴的参与而解决，教师不要低估儿童解决矛盾的能力。很多时候教师的介入，反而会使矛盾的严重性在儿童的心中扩大化，导致他们缺乏与人沟通和解决矛盾的能力，也不易培养儿童宽容的品质。须知道，解决矛盾有时也是锻炼儿童沟通能力的手段，特别是对于特殊需要儿童，他们将来要融入社会，必须具备与人沟通和解决矛盾的能力。更不要偏帮特殊儿童，让他们产生“被照顾”的心理，这样不利于他们社会性的培养，还可能会伤害他们的自尊。

4.特殊需要儿童由于未能实现目标而产生不良情绪时

应帮助特殊需要儿童树立正确的价值观念，使他们知道有时所谓的“胜利”和“第一”并不是评定的唯一标准，在过程中收获的知识与经验更为重要，更要学会与人合作。同时也要鼓励启发普通儿童帮助特殊需要儿童，因此在合作教育中小组学习模式是经常被采取的行之有效的方式。

（四）教师在组织合作游戏以及教学中的角色

教师在合作活动中不应是旁观者，而应该作为活动目标的制订者、情境的创设者、讨论的参与者、合作的协调者、鼓励者和评价者。这也是现代教育思想中对教师角色的定位，幼儿是活动的主体，在合作教育中，教师更重要的作用是充当普通儿童和特殊需要儿童之间的桥梁，为两者的沟通提供条件，重点在于培养他们的沟通能力。

（五）教学评价及反思

在活动和教学合作中，不同领域、不同要求的活动产生的效果也不尽相同，因此，评价的方式和内容也要有所侧重。

从评价方式上看，可以采用教师评价、儿童自评、合作小组互评等。而评价内容也可分为：对目标完成情况的评价；对儿童在活动中表现的评价，对合作情况的评价。

同时，教师在课后也要注意及时对自身表现进行评价，对教学效果进行评价，对教学中发现的问题进行及时的总结和反思，与其他教师进行讨论以便找到适合的解决方案。

在笔者与教师沟通时，发现在对教学问题进行总结和反思时，我们往往忽视了一个重要的群体——家长。孩子在这种合作教育中受到的影响除了体现在学校，还反映在日常生活中。通过与家长的及时沟通，教师能够了解到儿童在班级中学到的技能，掌握的知识，产生的情感体验能否迁移和运用到平时的生活中，在合作教育的影响下，普通儿童和特殊需要儿童的沟通能力以及与人的相处能力、社会的适应能力有没有得到提升。尤其值得注意的是，一位教师对笔者谈到“家长参与评价后，也让家长们更加留意到孩子的变化，特别是特殊需要儿童的家长普遍反映，孩子的性格较之合作教育之前更加活泼，也开始乐于与人相处。普通儿童的家长也发现，孩子更加乐于帮助照顾别人，而且对于知识与技能的掌握更加牢固。家长看到了孩子的进步，对我们的合作教育实践的担忧逐渐打消，更加支持和信任我们的工作。

三、结论

纵观这些策略，不难发现，所有的策略究其根本都是为培养儿童的沟通能力和与人相处的能力，使他们在学前期这一社会性发展的关键时期能够得到良好的引导，为特殊儿童融入社会融入集体打下良好的基础，为普通儿童养成乐于帮助他人的关心他人，并在过程中更好地锻炼和掌握知识和技能提供了条件。通过学前合作教育的实践，教师们积累了大量有关学前合作教育的教育教学实践经验，填补了此方面理论的空白，使理论更好地指导实践，为实践服务。

有关实践的展开，还使更多的家长开始了解合作教育对儿童身心全面发展特别是社会性发展的益处，从而逐渐放下偏见，接纳包容特殊儿童。

为特殊儿童提供“非隔离”式的教育环境，也是为广大的学前教师们打开一扇了解特殊儿童的窗口。教师们开始更多的去思考如何运用自己的教育知识为更多的孩子服务，实现真正意义上的人文关怀，使“爱心”与“责任心”不再只是一句口号，为新时期师幼关系提供新的启发与思考。

诚然，笔者走访的这所学校只是当前学前合作教育实践中的沧海一粟，总结的策略还有许多亟待完善之处，不具有足够的代表性。但见微知著，笔者希望通过这些策略能为学前合作教育的研究者和教师提供一个思路，即更多地将研究的方向着眼于实践策略，而不仅是宏观理论上的研究，让更多的教育工作者和儿童从中受益。

（责任编辑：蛾子）