关于“教什么”的再思考

郑仁水

连续听了十几位老师的课，由上课者而听课者，由当局者而旁观者，余有感焉！“教什么”这个老话题再次引发我的思考。

“教什么”是个老生常谈的话题，上海师范大学教授、博士生导师王荣生早就给了答案：“教什么远比怎么教更重要。”“远比”二字不仅在语气上不容置疑，而且强调了“教什么”比“怎么教”重要得多。

“教什么”是指教学内容，“怎么教”是指教学方法。拿写作来打比方，合适的材料、典型的故事等是写作的垫脚石，而技巧的娴熟运用是写作的“催化剂”。决定文章质量的是材料、典型的故事，而不是写作技巧。这也是许多作家不曾进过中文系却能完成高质量创作的原因。语文课堂教学亦然。上课者首先应明确自己要教什么，事实却不然。或许缘于赛课的考虑，为了迎合评委的胃口，绝大多数参赛者对“教什么”似乎雨过地皮湿一般思之甚少，而对“怎么教”的问题倒是十二分重视，追求教学方法的另辟蹊径，教学技术的精益求精。这显然本末倒置了，“皮之不存毛将焉附”？“教什么”没弄明白，安能侈谈“怎么教”？可惜，有的听课者似乎更倾向于课堂的“精彩表演”，而忽视了“静水深流”式思考。

因此，这个话题虽属“老生常谈”，却也常谈常新。

一、“教什么”凸显“语文”的特点

教什么？大致来讲，针对某个文本，我们要教为什么写？写了什么？怎么写的？但这一切都离不开语言的实践。叶圣陶先生曾说：“什么是语文？平时说的话叫口头语言，写在纸面上的叫书面语言。把口头语言和书面语言和在一起说，就叫语文。”叶老的“语文”就是口头语言和书面语言的合指，也即“话”和“文”的合指。著名特级教师赖正清先生亦如是说：“语文课的特点是语言性，是专门学习和研究语言的课。”“语言是语文课的DNA，教学缺乏语言性，那就绝对不是语文课。”就语文学习的本质而言，应该以语言为本。在修订的义务教育《语文课程标准》也已经有了“学习语言文字运用”这样明确的权威性的表述，强调“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”，这便是语文之为语文的本然面目。可见，语文教学最基本的任务是引导学生学习语言，发展语言，培养语感。语言就是语文的“根”。

一位老師在教学《氓》这首诗时设计了以“读”为中心的三个教学步骤：“读节奏，初感诗情”；“读押韵，走进诗情”；“读称谓，细品诗情”。该老师上课时抑扬顿挫，始终保持甜美的微笑，彰显出一种亲和力，课堂的节奏倒也跌宕有致，给人行云流水般感受。可是这节课除了读，领悟情感之外，学生得到了什么？由于丢失了“语言”教学，学生对“蚩蚩”“愆”“将”“以为”等字词的读音或意义懵然不知，对“淇水汤汤，渐车帷裳。女也不爽，士贰其行。士也罔极，二三其德”等诗句的意思茫然疏隔。由于缺乏对诗句意思的梳理，学生对课后“研讨与练习一”第一小题“这首诗叙述了怎样一个故事”恐怕难以说清，对第二小题“‘桑之未落，其叶沃落……女之耽兮，不可说也和‘桑之落矣，其黄而陨暗示了什么？这里用桑叶来打比方，好在哪里？”同样不知如何回答，单元要求中的“注意不同的作品在创作手法上的独创性”这一目标自然也就落了空。

纵观当下的一些语文课堂，俨然成了“大杂烩”，什么内容都可以往里塞，提高学生的思想认识、培养学生的道德情操、培养学生的审美情趣、提升学生的精神境界、培养学生的创新思维、求异思维、甚至心理健康教育、环保教育等等，不一而足。对“语言”却置之不理，语文这一叶扁舟装载的负荷实在太多了，是语文教学不能承受之重。殊不知，此举的最后结果只能是导致原汁原味的语文被其他的杂味冲淡了。造成这一情况的原因，著名特级教师陈日亮如是分析：“无非一是传道意识浓厚，学文观念薄弱；二是传道容易，学文甚难；三是考试多问道而不及文。”

也许是因为现在高考试题中撤去了关于字词的读音及意思一类试题，按照“考什么就教什么”的逻辑，许多老师就有意无意地忽视了字的音、义等基础性知识的教学。恰当的做法是，我们应凭借教材这个“例子”，为学生搭建语言实践的平台，精选一个或两个训练点，让孩子们在多样的语言实践活动中，感受到作者谴词造句的功力，谋篇布局的匠心。我们还要让学生凭借例子，积淀语言，悟得规律；超越例子，拓展运用，形成能力，进而引导他们在实践中内化语言，运用语言。

二、“教什么”体现解读文本的能力

走进课堂之前必需清楚这节课要“教什么”，但有些老师并不然，或者说，不同的老师对“教什么”的理解有别。但是，有一点可以肯定，语文课“教什么”与理科不同，“教学内容”与“教材内容”有别。教学内容是指老师根据课文内容选择的、要求学生学习的那些语文知识、方法或语文技能方面的内容。确定了“教学内容”才能更好地教好教材内容，这就叫“用教材教”。

几乎没有一位作家在写作时就预见到自己的作品以后要让老师当教材去教，让学生当教材去学；当然，我们同样可以肯定作家当初写作也不可能从教学的角度出发。从程序上说，经过编者遴选和改编，作家创作的作品才进入教材，教师对教材进行挖掘和选择才确定“教学内容”。由此可见，语文老师必需具备两种能力：一是解读文本的能力，正如著名特级教师陈日亮先生所说：“不少教师之所以习惯于在文本表面‘滑行，正是由于缺少‘教学文本意识，备课多半搬用一般文本解读的现成结论，将‘教参、‘教师用书或专家学者的作品分析照单全收，很少考虑到教材、教师与教学对象之间多重的复杂关系”；二是对教学内容的建构能力，亦即通过筛选适宜的教学内容，并经过自己的深思熟虑、深化改造，确定真正适宜学生的、有价值的教学内容。

解读文本的过程，是“学”与“教”的主体因素的参与，既是原生的，也是创生的，“如鱼在水，冷暖自知”。只有最具生态价值的真正的“元阅读”，方知文本的“解读点”在哪里，方能预判出“障碍点”在哪里。我听了六位老师上同一篇《涉江采芙蓉》（人教版必修五），却少有教师对“涉江”“远道”“漫浩浩”这类词加以解读，而对“同心而离居，忧伤以终老”中的“而”和“以”两个虚词进行解读的，只有一位老师。关于这两个虚词，我曾私下问两位上课老师，居然问出两个“哈姆莱特”。老师尚且“昏昏”，学生岂能昭昭？有些字词或者意象，注释条虽然写得清楚，但为了帮助学生理解，还是需要适当补充的。比如，“远道”一词似乎一望而知，但从主人公视角去分析，一名学生提出，对于在外的游子而言，家里的心上人便是“所思在远道”？这位老师课前显然较充分地解读了文本，针对学生提出的问题，例举了汉乐府《饮马长城窟行》“青青河畔草，绵绵思远道。远道不可思，宿昔梦见之”和杜甫《登舟将适汉阳》中的“中原戎马盛，远道素书稀”。这样，学生对“远道”一词也就释然了。陈日亮先生解读了一番《荷塘月色》之后发出了如是慨叹：“我认为，如果要彻底解决语文课‘不知道教什么的问题，让阅读教学真正能够出效益，‘教学文本的解读确是非常需要语文老师各以自己的教学经验，来共同参与研究开发。”

建构“教学内容”过程，才能更好地理解编者意图，因“文”制宜，或重在语言解析，或重在表现手法分析，或重在思想内容剖析；才能明确学生需要什么，我们应该教什么。以生为本，充分尊重学生的知识水平和能力，才能对“教学内容”进行“深加工”，使“教学内容”与学生的“最近发展区”相吻合，成为提高学生语文素养和精神品质的“滋养品”；才能根据文本需要植入“添加剂”（适当补充一些课外资料），更好地帮助学生理解课文，拓宽视野……一位老师上《中国建筑的特征》（人教版必修5），备课不可谓不充分，课件不可谓不精美，结果只概括中国建筑的九大特征，分析说明顺序，而对“中国建筑的‘文法”和“各民族的建筑之间的‘可译性”等重、难点，只是蜻蜓点水一带而过。这样，学生困惑的东西依然困惑，“其为惑也，终不解矣”。

三、“教什么”彰显课堂教学的有效性

在当下，语文教学饱受诟病的原因之一便是语文课堂教学的无效性。

教什么？这是每一位语文老师在走进课堂之前不可回避的问题。有专家倡导关注单元教学目标和课后“研讨与练习”，这不无道理。数学教师上完课布置的作业往往是课后习题A组第几题B组第几题，而许多语文老师基本上不布置“研讨与练习”中的题目。是老师认为“研讨与练习”设置不当，还是对教学目的的茫然？有专家呐喊并倡导，要重视“研讨与练习”，要像理科老师一样让学生去完成“研讨与练习”的某些问题。在听过的十几节课中，虽然每一位老师都布置作业，但基本上對“研讨与练习”弃之不顾。武断一点说，这是对教学目标的藐视，是对教材编排匠心的粗陋否定。比如，一位老师教学《氓》后布置的作业是以“三品读诗法”解读古诗。可是回看这节课，“三品读诗法”何指？连听课者都感到茫然。这节课分三个教学步骤，品的都是思想情感，何来“三品”？如果品的对象指“节奏”“押韵”“称谓”，那么，是不是每首诗都有“称谓”可品？有老师认为，这叫“一课一得”，谬矣！学生听完这一节课得到什么？是指“三品读诗法”么？“节奏”“押韵”在老师未教这节课之前，学生已经“品”过数回了，而“称谓”又不具有普适性。那么，这一课的“一得”安在哉？如果说单元教学目标的表述针对的是本单元，每一篇的教学目标还需“具体问题具体分析”，那么，“研讨与练习”中的“背诵《氓》，回答下列问题”中的两个问题”则指向十分明确，名副其实地将教学目标“落到了实处”。也许是为了迎合评委的心态而“另辟蹊径”，上课者在“教什么”这一问题上出现偏差，使得这节课在有效性上大打折扣。

同样，一位老师在上《采薇》这首诗时，将“教什么”定位于“体会《采薇》复杂的思想情感”和“感受中华传统文化一脉相传的爱国主义情操，提升学生的道德修养”；而且在“教学难点”中再次指出：“通过学习经典诗篇《采薇》，体会中华民族一脉相承的爱国情操，激发学生爱国热情”。这样，无论是备课还是上课，该老师都只是一味关注人文思想，而将“研讨与练习”中的问题（“诗的最后一章在内容和写法上都与前面各章大不相同，谈谈它在整首诗里所起的作用。”）完全摒弃。我想，如果将“研讨与练习”中的这个问题当作这首诗的教学难点与重点，应该错不到哪里去。钱梦龙先生说：“语文课程由于其丰富的人文内涵，比之其他学科有其天然的优势，但语文学科只能从‘语文的角度寻求思想、人文教育的具体途径，绝不能把思想、人文教育作为语文学科自身的目标。”何谓“从‘语文的角度”？钱先生如是表述：“通过对范文语言的诵读、品味、赏析，生成语感，积累语料，学习民族语丰富的表现力；与此同时，必然也受到范文所蕴含的思想、情感、情操的熏陶感染……”

王荣生教授说：“一堂好课的最低标准是要有适宜的语文教学内容。”在王教授看来，“适宜的教学内容”是“最低标准”，但这个“最低标准”，许多语文老师并未能抵达。就像中学生体质健康标准将男生引体向上的“最低标准”定为8次，大多数男生却达不到。我在听课中发现，仅有一位上《涉江采芙蓉》的老师布置了“研讨与练习”中的作业，而且将原题中的“《涉江采芙蓉》里写‘采芙蓉赠给所思之人，这对全诗在营造意境上有什么作用”这一问题改为：“《涉江采芙蓉》首句写到‘芙蓉，如何理解这一意象？”显然，这位老师不仅用心，而且对“教什么”十分了然。一位听课者与我谈了这样的感受：“这节课虽然并不出彩，但有效。”信然！倘若一节语文课无效或者效率低下，那么，所谓“出彩”也不过是“堂”上烟云而已。

参考文献：

[1]钱梦龙.钱梦龙课例精选[M]上海：华东师范大学出版社，2014：2.

[2]陈日亮.《如是我读——语文教学文本解读个案》[M]上海：华东师范大学出版社，2010：2/53.