“语文”何为？

熊芳芳 剑男

熊芳芳，1972年生，湖北荆州人，深圳市盐田高级中学教师。“生命语文”首倡者、首届全国“十佳教改新星”、“全国文学教育名师”、人教社部编教材培训专家、深圳市“十三五”重大招标课题负责人。多次获全国教学竞赛一等奖、广东省基础教育成果奖。出版《生命语文》等七部专著，著作入选“中国教育报2013年度教师喜爱的100本书”，被《教育家》《中国教师》等多家杂志做人物专访深度报道。2016年入选“百年中国语文人”博物馆。应邀赴新加坡及国内各地讲学400余场，指导学生发表文章500余篇。

一、“生命语文”之诞生

剑男（以下简称剑）：熊老师您好，很早就知道您的“生命语文”，也知道您是从湖北走出去的。能谈谈您为什么提出“生命语文”吗？

熊芳芳（以下简称熊）：“生命语文”这个名词，诞生于2001年。1999年12月获湖北省中学语文青年教师优质课竞赛一等奖第一名之后，湖北省教研室选派我代表湖北省参加2000年第三届“语文报杯”全国青年教师课堂教学大赛。算是不辱使命，获得了全国一等奖第一名，但这之后我突然变得异常冷静。我在想，公开课获奖是不是一个语文老师真正的价值？一节公开课到底是成就老师多一些还是成就学生多一些？“语文”何为？“教育”何为？

剑：这是个有意思的问题。我们都知道当下的社会，无论是娱乐界还是教育界，各级各类竞赛层出不穷，奖牌满天飞，会议如烟海。很多老师都是靠着公开课进入公众视线的，包括您自己。那么对这个问题，您是怎么看的呢？

熊：在我看来，公开课就像一个广告短片，它需要在短短的40分钟内以最漂亮的动作和最精彩的节奏去完成。教学设计也像广告设计一样，如何巧妙切入，如何起承转合，如何令人耳目一新，如何在短时间内迅速吸引受众的注意并让这种注意能够持续下去，如何在受众意犹未尽的时候戛然而止，并最终达到“心动”马上“行动”的效果。然而对于学生的成长来说，“家常课”才是底牌，学生正是在课堂内容的充分展开中受到深刻的影响，收获真正成长的。真正投入地设计一个文本的教学，带领学生去与之发生灵魂的碰撞，发生生命的联系，这才是语文课真正的价值。尽管从客观上来说，我也是公开课的受益者，然而，通过公开课让自己受益并不是我的初衷。

剑：您的初衷是什么呢？

熊：我的初衷，是在回到我自己教育人生的起点时才有所领悟的。我回忆并且反思：在我自己的学生时代，语文课给了我什么？哪些东西是真正重要并且会影响我一生的？哪些东西不需要靠老师的讲解我自己就可以获得？那么语文老师存在的真正价值到底是什么？

剑：您的反思让我联想到周国平对叔本华的一段述评：“他教导我们在对人类幸福的真实促进与虚假促进之间做出区分：不论财富、名声还是学问都不能使个人摆脱对其人生之无价值的深深煩恼，对这些东西的追求唯有靠了一个高尚的光芒普照的总体目标才有意义……尽管一开始也只是为了自己，但通过自己最终是为了一切人。”那么，最终，您的结论是什么？

熊：仅仅回到起点并未能让我马上得出结论。很长一段时期内，我只是本能地把自己当成学生，去理解他们需要什么，揣摩他们喜欢什么，然后据此设计课堂教学和语文活动。这算是“看山是山，看水是水”的阶段。

剑：是什么推动了您的思考，发生了质的改变？

熊：阅读。在我年轻的时候，好多师长友情地提示我，要多读教育理论的书籍，可那个时候，我完全不喜欢理论。一个偶然的机会，一本非本专业的书——吴宗杰的《外语课程与教师发展——RICH教育视野》——改变了我的想法。我信手翻开，瞬间被它吸引，用一天的时间读完，心中是饱满的快乐。读理论，不等于学理论。这是我的第一感觉。读完这本书之后，我才发现，其实，不是我在读书，是书在读我。这本书当中绝大部分的理论和实践其实就是我自己已经做过和正在做的，它解释了我，帮助我从理论上认识了我。它引导了我对自己的教学进行探索和重建。才发现原来读理论，并不是要让别人的理论来统治自己；相反，有时候，别人的理论恰是对我们自己的一种诠释。它让我们知道，我们所做的，是正确的，或是接近正确的。我们的教学行为往往是出于一种感性的、直觉的思维，然而其中孕育着的理性和科学可能是我们自己都未曾发觉的，而那些理论，给予了我们某种程度上的认证和肯定。正如书中所说的一句话：“理论的价值在于它能读读者已经理解了的东西并给理解一个安全的港湾。”这一港湾往往也能在给予我们安全的接纳之后，再次赋予我们继续前进的新的能量和动力。我开始爱上理论，迷恋从理论的角度审视自己的教学，这算是“看山不是山，看水不是水”的阶段。

后来我知道，理论的未来是没有理论，一切理论最终会内化为自己的教育价值观和课堂审美观，成为一种灵魂的气息，不自觉地、本能地从自己的每一个教学行为中散发出来。这算是“看山还是山，看水还是水”的阶段。

剑：一本非本专业的书，居然改变了您的教育人生，有意思的转折点。那么，后来您读过的哪些本专业的书，直接促进了您提出“生命语文”？

熊：夸美纽斯的《大教学论》。夸美纽斯认为，人是造物中最崇高、最完善、最美好的，是上帝丰富多彩的作品的中心。他说，“事实上，人站在上帝的作品的中心，他有一颗澄清的心，如同悬在室中的一块圆镜一样，能把周围一切事物的形象反映出来”，他还说，“哲学家把人叫做小宇宙或宇宙的缩型，因为人在暗中包括了一切广布在大宇宙中的因素；这句话的真实性是已在别处表明了的。”（《大教学论》，教育科学出版社，1999年，第14、15页）

夸美纽斯说：“事实上，人不过是身心两方面的一种和谐而已。”而且他认为，“头一样是心，它是一切生命与动作的根源，别的器官都从它去得到运动和运动的能量”。（《大教学论》第19页）他尤其强调青少年时期的发展并寄望于教育。他说：“马、牛、象和其他野兽，……只要几年功夫就可以成熟，惟独人类要二三十年才勉强够用……所以我们只认为造物主是故意延长青春的岁月，好让我们受到训练的期间长一些；他规定我们一时不要参加人生的活动，好让我们在下余的人生中和在永生中，更适于去参加。”（《大教学论》第31页）

由此我发现，真正意义的教育，必须指向生命，指向心灵，指向人类的终极问题。

剑：夸美纽斯的理论背景中其实包含着一些宗教元素，这与西方的文化背景有关。然后呢？您在何时以何种方式提出了“生命语文”？

熊：在进一步的思考与阅读的基础上，我于2001年10月撰写了一篇论文——《生命语文》。这篇论文在湖北省荆州市教科院举办的论文竞赛中获得一等奖，后多次应邀在市、区级教学研讨会上做论文交流。2002年5月，这篇论文再次在湖北省教研室组织的论文大赛中获得一等奖。2002年的最后一天，我应邀参加全国中学中青年骨干教师语文论坛暨新课标、新教材、新课程高级研修活动，这篇论文于2003年的第三天再获全国一等奖并在会议上做宣读交流。又经历了半年的沉淀与提炼，这篇论文最终发表于《中学语文教学参考》2003年第7期，这可算是我首次在全国公开提出“生命语文”。

二、“生命语文”的概念

剑：您能否简单解释一下“生命语文”这一概念？

熊：如果用一个句子来表达，那就是：“从生命出发，靠语文抵达。”如果要说得更简洁一些，那就是：“人”的教育。教育的根本出发点是人，不是人力，教育应促进人的身心生长与自我实现，即帮助每个人愉快地、从容地、动态地活着。教育是为了人的生活，为了使人拥有丰富的内心世界，掌握基本的知识技能，获得深刻的人生智慧，实现自我的生命价值。教育的核心在于使人人化——使人的生命具有人的尊严、人生的意义，使人像人一样生活，并谋求人生的幸福。使人领悟到生命的内涵，并使人的灵魂觉醒。

我常说人性是永恒的，贴近人性的教育才是好的教育，符合人性的目标才是真正有价值的目标。无论潮流如何改变，无论教育的风向标指向哪里，守住人性最本质的需要，培植它，浇灌它，照耀它，引导它，成就它，语文教育的核心价值就能够得到体现，语文学科的核心素养也就能够得到生长，并最终开花结果，芬芳世界。

剑：“生命语文”教育的目标是什么？

熊：“生命语文”教育的目标是赋予学生以丰富的感性经验、精准的理性认知、美好的知性素养，这是一个以生命为轴心的三维空间。不同的课程资源（课程资源包括语文课堂内外所使用的一切文本素材和其他媒介，包括阅读写作、语文活动和探究学习等等），学生从中收获到的东西是不一样的，但同样都对生命有益：有些课程资源偏重于感性经验的获得，可锻炼学生的感受力、理解力、想象力；有些课程资源偏重于理性认知的获得，可锻炼学生的判断力、整合力、解释力；有些课程资源偏重于知性素养的获得，可锻炼学生的鉴赏力、思考力、创造力。

第一维（“丰富的感性经验”）侧重于课程资源的素材价值，帮助学生从中获取直接的生活感知与情感体验；第二维（“精准的理性认知”）侧重于课程资源的工具价值，帮助学生从中获取客观知识与基础能力；第三维（“美好的知性素养”）侧重于课程资源的智识价值，帮助学生从中获取审美情趣、艺术修养和人生智慧。

如图所示：

同一课程资源也可能同时提供二维甚至三维的价值目标，三者之间并非相互割裂的，它们彼此的交融与转换是随着主体的生活进程和认知水平的变化而变化的，丰富的感性经验和精准的理性认知最终都有可能转化为美好的知性素养，而美好的知性素养也会带出更为丰富的感性经验和更为精准的理性认知。而且，在显性价值目标的背后，往往也会潜藏着隐性价值目标。

剑：“生命语文”如何定义教育的主体和客体？

熊：因为深受笛卡尔对主体“自我”单数限定的影响，“在传统教育理论中，教育主体的存在方式也只能是单子化的。在同一教育活动中，传统教育理论无法同时确立两个或两个以上教育主体”（项贤明《走出传统的教育学理论体系》，《华东师大学报》1996年第2期）。在世界教育史上，赫尔巴特倡导“教师中心”，被认为是传统教育的代表；杜威则提出“儿童中心”，并进行了影響深远的教育实验，被称为现代教育的始祖。长期以来，人们局限于非此即彼的两难选择。尽管康德曾经强调在教育上所有人都是主体，彼此不可将对方作为“工具”来使用，却并未将这一观点引入课堂。项贤明的“交往的主体观”认为教育主体既包括学生也包括教师；教育活动就是两类主体共同占有、利用客体的共同操作过程。但遗憾的是，这样的说法又完全将师、生两类主体不加区分地混同了起来。

生命语文认为，教材等教育资源是源客体，学生是近主体，教师是远主体。远主体同样参与对源客体的享用和再创造，但不能成为近主体与源客体之间的一种障碍，更不可替代近主体。法国教育思想家马里坦认为，教育的动力因素包括学习者自身思想的自然活动及教师的理智引导等两方面的内容。二者之间，以学生内心的主动性发挥为主要动力因素；而教师虽具有相当的影响和作用，他们所发挥的作用相对于学生因素而言，只能是附属的或处于第二位的。因此，远主体（教师）必须明确自己的位置，并明确自己负有双重任务也享有双重收获，那就是不仅在一个高度上去占有、利用和不断地发现源客体的已有价值和潜在价值，而且对近主体与源客体之间的关系要有一个艺术化的宏观调控，并充分敞开课堂的生命空间，为一切未知提供不断生成的肥沃土壤，同时将自己也完全抛入这样一个磁场，与源客体、近主体一起进行充分的互动。在“三体”交互作用的过程中，源客体本身的意义和价值会不断生成，近主体和远主体的生命也会获得不同层面的生长。

建构主义学习理论认为，学习即在共同体中通过协商进行知识建构，人类获得知识的过程大致如下：主体生活在共同体中，共同体中各主体共享公共符号系统（如语言等）；主体头脑中建构知识（包括可能与已有知识有冲突的知识）；主体借助符号系统与其他主体进行（符号的、生活的、社会的）交往，传达新建构的知识；如果被共同体中其他主体的大部分所接受，则知识获得公共性，成为可靠知识；共同体中主体继续交往；新的知识又被建构和传达……人类的知识只是对客观世界的一种解释，它不是最终的答案，更不是终极真理，而是会随着人类社会的发展和科学技术的进步不断被新知识和新理论所超越、所取代。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构对知识新的理解，没有任何两个人的知识建构是相同的。他们必须与他人协商、会话、沟通，在交互质疑的过程中，建构知识的意义。

建构主义是用辩证的、发展的观点看待知识和人的认识的。生命语文秉承此理念，认为师生均是诸我共同体中的一员，学习中的主体性不仅仅是个人的，人们在“我思”中不仅发现了自己，也发现了他人，他人的自我和我的自我一样真实而重要。

以学生为主体的口号往往成为许多教师逃避设计课堂教学的借口，事实上所有课中的提问设计、背景铺设、相机诱导及活动设计，都需要教师的文化底蕴、生命积淀和教学智慧。所有的教学原理都必须贯注于技术层面，体现为操作层面，最终落实或呈现为技巧层面，这个技巧层面，就代表了教师的个人风格。真正尊重主体的教学，需要教师将自己也变成诸我共同体中的一员，并成为一个有智慧有力量的远主体（而非完全置身事外），在教学中体现一种真正的人本主义。而通过充分而有价值的互动，源客体、远主体、近主体都将处于一种生长的状态，新的认识和领悟会不断涌现，形成一种生生不息的场效应。

教育是一种持续性的生长。源客体、近主体和远主体这三者之间丰富的互动，如同多媒体的交互生成，能够孕育无穷的美好和未知的力量。

三、“生命语文”的拓展

剑：十七年来，您在“生命语文”的研究与实践中有哪些方面的拓展？

熊：主要是三个方面吧：以课堂教学发展生命，促学生创作开花结果、借专栏专著传播理念。

首先是课堂教学，这是语文教学的主阵地。课堂永远是师生共同成长的精神家园。曾经给学生讲鲁迅的《拿来主义》，下午放学的时候，我让科代表下发了《拿来主义》课文，并让科代表叮嘱同学们把文章读一遍。第二天，我发现真正读过文章的只有几个人，而且，读过的人对文章也没什么兴趣，甚至有学生把这张纸拿来折了纸飞机。我深切体会到鲁迅的作品和学生之间的隔膜。这是一个再真实不过的现状。如何引导孩子们走向鲁迅，复活鲁迅和鲁迅的时代，这是一个沉重的使命。

我给了半节课的时间让没有预习的学生朗读课文。然后，从鲁迅的“偷”说起，切入课题，花了两节课完成全部教学过程。下课后孩子们不去食堂吃午饭，还围着我问东问西。当天中午，我看到2班的一个女孩吴敏琪在我微博上留言说：

刚看《拿来主义》简直就是天书！！！完全不懂鲁迅要表达什么。上课一步步解读，感觉好奇妙。这是以前学鲁迅文章从来没有的感觉啊。我开始喜欢探究鲁迅他们一群人了，也越来越爱语文了。

深感语文老师责任重大，我们可以驱逐鲁迅，消灭鲁迅，也可以找回鲁迅，复活鲁迅。复活鲁迅，并非一定要仰望鲁迅。平视看得真实，俯视看得深刻。各种视角都需要有，才能真正走进一个“伟人”的心灵。

同时，我也有我的清醒：找回鲁迅，复活鲁迅，只是暂时的效应。我们不可能一劳永逸。就如同卡尔维诺在《看不见的城市》中所说：“只要有人仅仅为快乐而做什么事情，而他的快乐能够变成他人的快乐，就足够了：那时，所有的空间、高度和距离都变了，城市也变了，变成水晶的，像蜻蜓般透明。但是，这一切必须是偶然发生的，不能看得太重，不能想着正在完成什么决定性动作，要意识到旧的马洛奇亚随时可能回来，把石屋顶、蜘蛛网和发霉的东西统统重新压在人们的头上。”

剑：所以，一堂课的力量也许很微小，但如果师生乐在其中，就足够了。不要想一劳永逸，一堂课就让所有生命发生质的改变，要明白“旧的马洛奇亚随时可能回来，把石屋顶、蜘蛛网和发霉的东西统统重新压在人们的头上”。所以，每一天都是战争，每一堂课都是战争：努力摆脱石屋顶、蜘蛛网和发霉的东西，让我们的空间变成水晶，像蜻蜓般透明。只有不断地追向光明，才能更远地将黑暗甩在身后。那么第二个方面呢？

熊：第二个方面就是“促学生创作开花结果”。指导学生写作，为他们搭建平台，帮助他们把创作成果变成铅字面世，一直是我工作的重心。近年来我指导学生发表作文500余篇，在各级各类作文竞赛中获奖近百人次，高考成绩骄人，大批学生凭着自己发表的作品获得名牌高校自主招生的报名资格，顺利地进入自己心仪的高等学府。更重要的是，他们深深感念生命语文带给他们的灵魂深处的风景和幸福完整的生活，而不仅仅是顺利应试的精彩。

在28年的教育生涯当中，我常常与奇迹相逢。很奇妙，无论是什么样的班级，无论是什么样的学生，我与他们相处两三个月后，就一定会有学生作品在省级和国家级刊物上公开发表。而且，不是最耀眼的几个才子才女独领风骚，而是常有一些意想不到的人物突然冒出来，带给我巨大的惊喜。不是我有点石成金的本领，而是我有拨云见日的决心。我深信，每一片云朵后面都隐藏着一个太阳。每个孩子都是发光体，我需要做的，只是帮助他们除去一些遮蔽。也许正因为如此，我的学生丁颖贤才会对我说：“我真正意义的写作，是从你这里开始的。”

《新疆日报》报道了我在苏州新区一中的学生达吾力江，他靠着扎实的汉语功底从3万多名选手中脱颖而出，晋级中央电视台《中国成语大会》全国12强。文中，达吾力江说：“班主任熊芳芳老师有时候会把我的作文打印出来，做成PPT课件，在上课的时候给同学们讲解。这更加激发了我学习语文的热情——读名著，学诗词。”（《新疆日报》2014年10月27日《“成语金童”达吾力江》）

我经常批量地帮学生收取发表作品的稿费和样刊，贾平凹主編的《美文》杂志为我的学生开辟作品专栏，一次性批量刊登6篇文章，《新作文》《中学生》《求学·高分作文》《语文世界》《作文与考试》《做人与处世》等杂志也多次为我的学生开辟作品专栏。

不仅为学生搭建舞台，我自己也跟他们“打”成一片，互动写作。有时我们将课堂移到操场，来一次春天的约会，一个春天的诗会。每位同学即兴说一句话，就组成了一首写给春天的抒情长诗。晨读时分，风雨骤至。师生便共创古体诗词以“附庸风雅”。我先草拟几句，以抛砖引玉，然后学生小组共创，交流，评点，大笑。有时我附和他们的作品随心所欲写些点评，有时我写了文章去迎接他们的炮轰或者针锋相对，有时学生之间对某一话题展开论争，有时学生相互评点，让作文精彩纷呈。

我始终记得中国著名语言学家吕叔湘先生的一个比方，他说语文教学的序列绝不同于工业，而有点类似农业。这就是说，语文教学的序列不应是机械的，刻板的，固定不变的，而应是能动的，变化的，适时的；因为教学的对象是能动的人而不是机器。当然，这决不是说语文教学就无序可循。类似农业，那就有天时、地利、人力等条件，何时播种，何时浇水，何时施肥，何时锄草，何时除虫，何时收获都有规律可循。庄稼的耕耘培育原是“大体有序”的，语文教学也如此。

剑：教育不是短期内就能“低进高出”的工业，教育是农业，它需要时间，慢慢生长。而生命生长的自然规律，就是丰足的养分、舒展的空间、充沛的呼吸、适时的调理。这样有趣有爱又有智慧的引领和倾心倾力的造就，会影响学生的一生。那么，第三个方面呢？

熊：第三个方面，就是借专栏专著传播理念。十七年来，我对这一课题进行了深入的研究和实践，发表论文400余篇。2009年2月出版第一部专著《生命语文》（延边教育出版社，曹明海作序，朱永新题词），2009年4月开始，我应邀在核心期刊《中学语文教学参考》撰写了为期一年的“生命语文”专栏。围绕“生命语文”这一课题，我后来又陆续出版了《语文：生命的、文学的、美学的》（教育科学出版社，2013年8月出版，孙绍振作序，曹文轩、刘亮程等题写封底评论）、《语文不过如此》（中国轻工业出版社，2013年10月出版，孙绍振、王尚文、潘新和、王开岭等题写封底评论）、《高考微作文》（首都师范大学出版社，2014年9月出版，2017年8月第二次印刷，张丽钧、林茶居、苏小和等题写封底评论），2017年，漓江出版社为我出版了三本新书——《高考大作文》（田剑波、吴春来等题写封底评荐）、《生命语文》（升级版，潘知常、肖川等题写封底评荐）、《生命语文课堂观察》（苏立康、徐杰等题写封底评荐）。著作被《中国教育报》《教育文摘周报》等整版宣传，《人民教育》《基础教育课程》等杂志先后刊登书评。大量相关书评分别刊登于《人民教育》《基础教育课程》《教育文摘周报》《语文月刊》《语文世界》《中学语文》《语文学习》《读写月报》《美文》等刊物。其中《语文：生命的，文学的，美学的》一书入选“中国教育报2013年度教师喜爱的100本书”和“中国教育新闻网2013年度教师喜爱的100本书”，已第三次印刷。

2016年7月开始，我再度应邀为《中学语文教学参考》撰写了为期半年的“生命语文”专题。从2015年至2017年连续三年应邀为《语文世界》撰写“名师讲堂”专栏。2017年9月开始应邀为《语文教学通讯》撰写为期一年的“审美教育”专栏。

但这一切都只是我教学实践的副产品。我并非为了撰文著书而写作，我所有的写作都不过是自己实践的延伸和思考的分享，期待能与同道们交流共勉。

四、“生命语文”的新生

剑：您刚刚提到“审美教育”专栏，这算是您的“生命语文”的最新研究方向吗？

熊：是的。我2016年4月发表于《语文教学通讯》上的《生命美学观照下的语文教育》一文，被中国人民大学书报资料中心复印报刊资料《高中语文教与学》2016年第8期全文转载，2017年3月，又被人大基础教育期刊社在《高中语文教学研究2016年度综述——基于〈复印报刊资料·高中语文教与学〉论文转载情况的分析》一文中大量引述。在核心素养引发语文界深入思考与创新实践的今天，语文的审美教育、文学阅读中的审美教育实践，更是倍受关注、值得探讨的一个核心话题。

剑：为什么会锁定这个研究方向呢？

熊：审美教育本来是语文教学的核心价值，然而一直以来，它在我们的语文教学中付之阙如，被我们淡化甚至忽略，跳动着作者的脉搏、流淌着生命的血液的美的文字，被我们仅仅当成了工具，拆解成失去了生命气息的零部件强塞给学生。我们失去的不仅仅是文字本身的价值，还有教育本身的价值。最可悲又可怕的是，我们最终会失去“人”——当教育的审美功能被消解，主体也会随之被消解，因为教育的核心价值之一就是藉审美之途来安顿主体的此岸生存。这是我们在已经走得太远而忘了为什么出发的今天必须对审美教育给予前所未有的重视的根本原因。

新中国成立后，美育曾有过一个短暂的黄金时期，“文革”十年，教育荒芜，美育自然也失去了土壤。20世纪70年代末至80年代初，美育的概念是狭义的。譬如1981年出版的《汉英词典》就把美育解释为“艺术教育”，有学者甚至认为美育仅仅是德育的辅助手段。进入80年代中期，美育的内涵由狭义走向广义，到20世纪末，才渐渐出现各种声音。1999年，20世纪的最后一年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》文件发表，明确地把美育和德育、智育、体育并提；同年6月全国教育工作会议正式将美育列入国家教育方针。然而直到今天，语文教学中的审美教育，仍然一片贫瘠。我们需要经营审美的语文课堂，在语文教学中长期渗透，开启亮光。

剑：不得不承认，美育对其他学科的教育有促进性、辅助性、整合性的作用。那么和其他学科相比，语文教学中的审美教育又有什么样的独特性呢？

熊：北师大的王宁教授说：“如果我们把审美界定为正确的价值取向，任何学科都面对审美问题，文学与艺术是审美的专门化。语文审美是针对言语作品的审美，在这一点上，语文和艺术具有分工的关系。但是，语言在表达美感的普遍性方面，也是其他艺术无法取代的。”“把分解开来的听、说、读、写技巧训练当成语文课的目标，显然是舍本求末。是否可以说：语文课程是一门按照汉字和汉语的特点，通过学生在真实的母语运用情境中自主的语言实践活动，培养他们内在的言语经验和言语品质；同时，使他们得到思维方法和培养思维品质，养成基于正确价值观的审美情趣和文化感受能力的综合性、实践性课程。”（《核心素养与语文课程》，人大复印报刊资料《高中语文教与学》，2017年第1期）

语文教学中的审美教育，需要精心的引导和日常的浸淫，要逐步引导学生解读审美意象，丰富审美体验，激活审美情感，鉴赏审美语言。朱光潜说：“我认为文学教育第一件要事是养成高尚纯正的趣味，这没有捷径，唯一的办法是多多玩味第一流的文艺杰作，在这些作品中把第一眼看去是平淡无奇的东西玩味出隐藏的妙蕴来，然后拿‘通俗的作品来比较，自然会见出优劣。优劣都由比较得来，一生都在喝坏酒，不会觉得酒的坏，喝过一些好酒以后，坏酒一进口就不对味。一切方面的趣味大抵如此。”（朱光潜：《谈文学》，漓江出版社2012年版）苏霍姆林斯基的说法与之有异曲同工之妙：“美，似乎在打开观察世界的眼界。长期在美的世界里熏陶，再碰上坏的、丑恶的东西突然会觉得不能容忍。教育规律之一，就是用美把邪恶和丑恶现象挤跑。”（《苏霍姆林斯基》选集（五卷本）第2卷，教育科学出版社2001年版）

语文教学中的审美教育，终极目标指向构建审美心理，完善审美个性，提升创美能力。对此，李泽厚如是说：“教育学的任务之一就是要探究和建设人的心理本体，作为美学内容的美育，便是这样。”（李泽厚：《华夏美学？美学四讲》，北京：生活·讀书·新知三联书店，2008年）“寻找、发现由历史所形成的人类文化——心理结构，如何从工具本体到心理本体，自觉在塑造能与异常发达了的外在物质文化相对应的人类内在的心理——精神文明，将教育学、美学推向前沿，这即是今日的哲学和美学的任务。”（李泽厚：《美学四讲》，合肥：安徽文艺出版社，1999年）

剑：跟您的交流让我十分感慨，想到了子贡跟孔子的对话：“子贡倦于学，告仲尼曰：“愿有所息。”仲尼曰：“生无所息。”

熊：罗曼·罗兰在《约翰·克里斯托夫》中说：“大半的人在20岁或30岁上就死了：一过这个年龄，他们只变了自己的影子，以后的生命不过是用来模仿自己，把以前真正有人味儿的时代所说、所做、所想、所喜欢的，一天天地重复，而且重复的方式越来越机械，越来越脱腔走板。”这是最可怕的死亡。停止生长的那一刻，就是死亡的开端。人如此，理念亦然。拒绝生长的理念，就已经开始走向死亡。所以，“审美教育”算是“生命语文”的新生。