语文核心素养的构成原因、相互联系及落实路径

杨帆

语文核心素养自提出之后，便成为语文界关注和研究的焦点。很多语文老师对语文核心素养的四个组成提出质疑，认为语言、思维、审美、文化四个组成内容过于宽泛，不符合“核心”之意，而且这么多“核心”在文本教学中如何落实，似乎也很有难度。要解决这些疑惑，就有必要先回顾一下语文核心素养的提出背景，理清核心素养四个部分之间的逻辑联系。

一、语文核心素养的提出过程

要探讨“语文核心素养”的来源，首先要明白“语文素养”的形成过程。在语文课程建设中，“语文素养”作为一个名词出现于2000 年版《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（修订版）》中，该文强调：“语文教学要注重知识、能力、情感之间的联系，注意听说读写之间的联系，加强综合，突出重点，注重语言的感悟、积累和运用，注重基本技能的训练，从整体上提高学生的语文素养。”巢宗祺先生在一次讲座中曾经说过：“2000年修订《语文教学大纲》时第一次提出‘语文素养这一概念，当时只是觉得学生语文水平的提高，只有‘知识‘能力还不够，语文学习还需要广泛的积累，需要培养语感，需要注重情感态度、思想观念、习惯与方法，注重熏陶感染，于是提出了‘语文素养一词，那时并未意识到它将成为语文教育一个新的核心概念。”其后，随着对语文学习情感、态度、价值观的看重，“语文素养”这个词语越来越得到学界的重视。2001年《义务教育语文课程标准（实验稿）》中再次提出“全面提高学生的语文素养”。2011年最新版《义务教育语文课程标准》中，将“全面提高学生的语文素养”作为义务教育阶段语文课程的首要基本理念，要求义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养；文中还对“语文素养”做出相应的阐释：“语文课程应该激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯、具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”2014年3月30日，教育部《关于全面深化课程改革、落实立德树人根本任务的意见》正式下发，文件指出：“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。”同年，教育部启动《普通高中语文课程标准（实验）》的修订，在最新的《高中语文课程标准》（讨论稿）中正式提出，语文学科核心素养包含四个层面：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。至此，语文核心素养正式面世。

二、语文核心素养为什么不是一个

语文核心素养刚一公布，就引起了广泛的争议。很多老师认为既然是“核心素养”，就不应该包含如此之多的内容。在人们的普遍认识之中，“核心”理应是一个或者两个，四个怎么可能都是“核心”？因此，有的专家学者认为只有“语言建构与运用”才能称得上是语文学科真正的“核心素养”，因为它体现了语文学科与其他学科的明显区分，扣住了语文学科的独有特性，呼应了语文教学的“独当之任”，而其他的三个方面的素养都是“语言建构与运用”派生出来的，是其他各个学科共有的核心素养。这种争议具有一定的道理；但是如果深入分析一下“语文素养”到“语文核心素养”的发展过程，我们就会感到，课标制定组提出语文核心素养由四部分组成还是很有道理的。

“语文素养”到“语文核心素养”的发展过程，其实就是一个对语文教学任务认识不断深化的过程。曾经有一阶段语文教学非常重视“知识”，与“知识”配套的教学方式往往与传授、给予相关；后来语文教学开始重视“能力”，与“能力”配套的教学方式往往与训练、技巧有关；再后来，大量的题海战术、应试训练既加重了学生的学习负担，又偏废了对学生的思想情感等人文精神的培养，引发了对语文教学的激烈批评，于是更加重视学生思维、审美、情感、價值观培养的“语文素养”被提出，与“素养”相配套的教学方式也随之转变为“自主、合作、探究”，语文教学目标也变为“三维目标”。从2014年开始，国家对教育提出了更高的要求，明确提出了“立德树人”的根本任务。2015年5月，教育部长袁贵仁在《普通高中课程标准》修订第五次工作会议上讲话强调，要围绕“培养什么人、怎样培养人”这个根本问题，准确把握好新时期课标修订的目标任务，并指出：“要抓好学生发展核心素养、学业质量标准研制的关键环节，充实完善课程标准，发挥其应有作用，使其真正成为教材编写的指导、教师培训的大纲、课堂教学的遵循、学生学习的标准、考试命题的依据。”[1]正是紧扣当前教育发展的新的形势和新的要求，课标修订组经过慎重、深入研讨，才最终制定出了语文学科的四大核心素养。这四大核心素养，承担着新的历史时期立德树人的更高目标，引领着今后的教材编写、教师培训、课堂教学、学生学习、考试命题等方方面面，可谓牵一发而动全身，思考不可谓不细密而周全，如此重要的一个核心素养，当然不能仅仅以一个“语言建构与运用”来支撑和囊括。正如高中课标修订组成员之一、首都师范大学的王云峰教授指出的那样：“现代学校教育要以对学生终身发展具有重要价值的关键能力和必备品格作为教育的目标，要求所有接受教育的学生都应该达到一个最基本的共同的标准，实现一个基本的共同性的目标。这个共同目标，在语文课程中就被称为‘语文核心素养。它是每个学生在学校教育条件下，通过语文课程学习都应该具备的最关键的语文能力和品质；是学生在语文学习中获得的语言知识和语言运用能力，思维方法和思维品质，基于正确的情感、态度、价值观的的审美情趣和审美能力，文化感受能力的综合体现。”[2]这里已经说得很清楚：“语文核心素养”是一个最基本的共同标准，一个基本的共同目标，是一种“综合体现”。提出“语文核心素养”的另一位专家、高中课标修订组组长、北京师范大学王宁教授也表达了同样的意思：“素养是人身上的综合品质，存于内而现于外。素养常常在微观的心理和细节的行为上体现，本来无所谓‘核心与‘外围。所谓核心，不过是一种更明确的宏观概括——这几个方面可以带动一些更细微的内容。”[3]北京师范大学在2016年9月13日召开了中国学生发展核心素养研究成果发布会，指出了核心素养制定方面的“综合性”思考。他们指出“核心素养”的“核心”是培养“全面发展的人”；遵循科学性、时代性和民族性这三大原则；主要内容包括文化基础、自主发展和社会参与这三大方面，表现为六大素养，分别是：人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新，具体细化为国家认同等18个基本要点。这种对“核心素养”综合化的理解与教育部的指向也是一致的，教育部在提出“学生发展核心素养”的时候，就明确指出：“学生核心素养，主要指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀……”“必备品格、关键能力、社会关爱、家国情怀”等，这显然是对人的素养的综合要求，所谓“核心”，不过是对这些综合要求中的最重要组成部分的表述。所以，“核心素养”并不是像我们想象的、按照字面意思理解的那样，“是素养当中的最重要的那一个”；“语文核心素养”作为综合性很强的一个集合性概念，当然也不能简单理解成“语言建构与运用”，因为“语言建构与运用”毕竟只是人的某一个方面的能力，“它是一种综合力、统合力。它是感知力、判断力、思维力、语感力等的综合；从心理实体来说，它是人的心理社会资源的统合体，它是语言与经验、思想、情感的统合体，是语文知识、语文技能、语文习惯以及人的认知、情感、态度、价值观的统合体，它与语文知识、语文技能、语文情感、语文态度、语文习惯的关系就如同‘树与树根、树干、树枝、树叶的关系一样，是整体与部分的关系。所以，单一的语文要素不是‘语文素养，更不是‘语文核心素养。”[4]

核心素养制定的综合性还参照了国外的成功提法，受到了国外核心素养制定的启发。“核心素养”制定来源于欧盟议会和欧盟理事会于2006年通过的关于“核心素养”制定的建议案。该建议案向各成员国推荐母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民和社会素养、创业精神以及艺术素养等八大核心素养体系，每个核心素养均从知识、技能和态度三个维度进行描述。在该建议案中，核心素养被定义为“在知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合”。[5]因此，“核心素养”从它在国内外产生的那一刻起，就并非指向某一种技能。诚如国内某些专家所说的那样：“核心素养是人们适应信息时代、知识社会和全球化时代的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的能力和道德。它指向于培养21世纪信息时代、知识社会、全球化时代的‘新人，它是将知识与技能用于解决复杂问题和处理不可预测情境所形成的能力和道德，……這样的核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养，这就是‘核心的含义。”[6]

当前，很多老师总有这样的想法：语文教育的任务不能多，给语文教学附加除了“语言建构与运用”以外的任务，就是“种了别人的田，荒了自家的地”。我对此一直很不赞同。在我们这个世界，对于“教育”的定义有数十种，雅斯贝尔斯说：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”[7]怀特海说：“教育所要传授的是对思想的力量、思想的美、思想的条理的一种深刻认识。”[8]杜威说：“教育即生长。”[9]从来就没有一种“教育”的定义指向知识或者技能教育，而“教育”的理想要靠各个学科通力合作来实现，语文作为最有能力、最能实现教育理想的学科，如果只守着自己的“语言建构与运用”这一亩三分地，总是种着自己的田，那么作为一个总体的“教育”的“大田”谁来耕种？所以，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文教育要培养的是在知识、能力、情感态度和价值观方面都符合需要的综合素质较高的人才，这才是语文作为一个最重要的学科应该担负起来的职责。只有这样，学生在学业完成离开学校之后，无论何时，他们依然能够保持并发展自己的个性、独立人格、精神追求和创造力，始终有着进步的思想观念、正确的价值取向和高尚的审美情操，这样我们才是成功地实现了教育的初衷。

三、语文核心素养之间的逻辑联系与落实路径

语文核心素养既然不是单一的，是最重要的几个方面的综合体，那么在最重要的“语言建构与运用”的基础上，为什么加上的是“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与发展”这三者，而不是加上诸如“语文学习习惯”“语文学习态度”“语文学习方法”“语文朗读背诵”“语文实践”“语文语感”等等？加上的这三个核心素养与“语言建构与运用”又是什么关系？如何在教学中落实这些核心素养呢？

首先来看思维。人的思维能力其实与语言建构与运用能力密不可分、如影随形。比如一个人的语言建构是从语言模仿、积累开始的，而模仿、积累的过程也就伴生着思维的过程。一个孩子从小模仿语言、积累语言并开始学会讲话，当时父母其实并没有有意地教育他说话的方法和艺术，但孩子很快就能流利地表达并跟周围的人进行有效沟通，这不单单是靠模仿、积累就能做到的，这中间还包含着孩子潜意识的思维整合、运用的过程。因此，语言的发展、成长与思维的发展、成长是并行而相融的，语言是思维的外化形式，是思维的工具，也是思想的直接显现。作为重视语言建构与运用的语文学科，重视培养学生的各类思维能力是必然的、必须的；语文教育一个核心的任务，就是培养人的思维能力，提升人的思维品质。如果学生的思维能力没有得到充分的发展，思维品质未能通过教学得到提升，语文教学就是失败的。

审美能力也是语文学习过程中不可或缺的核心能力。学生没有审美能力，语文学习寸步难行；学生学习语言建构与运用的过程，既是与思维同步的过程，也是与审美同步的过程。汉语言文字是富有生命、富有意蕴、富有美感的结合体，没有爱美、审美的敏感和心灵，语文学习将会枯燥无味。而追求审美，又是一个人的天性。每当学生阅读优秀的文学作品时，他们都会通过诵读、涵泳、品味，走进语言的深处，体验真挚情感，激发审美想象，感受思想魅力，领悟人生哲理；思想上、精神上、灵魂上都会获得诗意和美感的浸润和升华。在此基础上，他们又逐渐学会运用口头语言和书面语言去表现美和创造美，最终形成自觉的审美鉴赏意识和审美鉴赏能力，养成高雅的审美情趣和高尚的生活品位。可以说，这是人的本性追求。这样，当看到一群鸟在湖面飞过的时候，他会自然地吟诵出“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”，而不是在那里厌烦：“全都是鸟！”当去戈壁旅游、面对着荒凉一片时，他也会自然想起“大漠孤烟直，长河落日圆”，而不是失望地嘟囔：“都是沙子，有什么好看的！”因此，审美能力的培养对学生的个性、人格、精神成长至关重要。如果仅仅强调语言建构与运用，而忽视审美能力培养，则语用能力的培养既面目可憎，也无以为继。

文化的传承与理解成为核心素养多少有点出人意料。但是一旦你联系当代实际形势并深入思考，你就会觉得这是一种战略的选择。汉语是我们的母语，从形式上看，语言文字本身就是宝贵的传统文化，可以说，重视文化传承与发展是母语教育教学的固有责任。文化的核心就是价值观。国家民族的优秀传统文化，是民族的魂魄，是凝聚力的根本。文化存，则民族存；文化亡，则民族亡。习近平总书记指出：“博大精深的中华优秀传统文化是我们在世界文化激荡中站稳脚跟的根基。中华文化源远流长，积淀着中华民族最深层的精神追求，代表着中华民族独特的精神标识，为中华民族生生不息、发展壮大提供了丰厚滋养。”我国的语文教育，从古代到今天，两千多年的丰厚积淀为我们保存了极为丰富的传统文化，传承与发展这些文化，让学生感受中华民族的礼仪、孝道、文学、艺术、饮食、节日等优秀传统文化的精髓，提高学生的文化素养，培育具有鲜明中华特色、精神自强、民族自信的优秀学生，这当然是语文教育无法推卸的责任。

那么，语文核心素养四个组成部分之间到底是何种关系，如何在课堂教学中落实语文核心素养呢？

语文学科四大核心素养之间应该是“语言建构与运用+”的关系。即“语言建构与运用”是语文核心素养中的基础，其他三者是在这个基础上伴生出来的，因为后三者跟语言建构与运用是相伴发展、紧密相连、相互交融的，即语言机制建构的过程也伴随并融入了思维机制、审美机制和文化心理机制的建构过程，它们都非常重要，因此一起构成语文学科的四大核心素养。所以，落实语文学科核心素养，教学中就要紧紧扣住“语言建构与运用”这个根本进行教学，在表面的、主干的教学过程中，融入对思维、审美、文化能力培养的潜在渗透，这一对三的关系，是一明一暗、一主一副、一干一枝的关系。

首先，语文教学要紧扣“语言建构与运用”进行。

教师要牢固树立自己的语用意识，扣住文本中的重要语段，敏感地寻找并发现文本之中的语用因素，通过言语的咀嚼和品味来分析人物，体会情感，理解主旨。比如《像山那样思考》，文本初读之后好像很简单，就是叙述自己一开始并不知道狼的重要性，猎杀了一只狼；后来随着大量的狼的被猎杀，生态系统遭受了严重的破坏。文本内容似乎很浅，那么教学到底教什么？其实，如果教师有敏感的语言意识，就会注意到本文中很多语句或者词语别有意蕴。而這，正是语文教学的重要内容。比如当“我”多少年之后知道生态平衡被破坏的严重后果之后再回忆当年猎杀狼的过程时，文中作者用的一些句子或词语很耐人寻味：

（1）当它爬上岸朝向我们，并摇晃着它的尾巴时，我们才发觉我们错了：这是一只狼。另外还有六只显然是正在发育的小狼也从柳树丛中跑了出来，它们喜气洋洋地摇着尾巴，嬉戏着搅在一起。它们确确实实是一群就在我们的峭壁之下的空地上蠕动和互相碰撞着的狼。

（2）当我们的来复枪膛空了时，那只狼已经倒了下来，一只小狼正拖着一条腿，进入到那无动于衷的静静的岩石中去。

第一个语段用了“喜气洋洋”“摇”“嬉戏”“搅”“蠕动”“碰撞”等词语，显然在极力强调狼一家相聚的幸福和喜悦。在猎杀狼之前，为什么不直接写杀狼，而是极力渲染狼一家的自由、幸福？如此引导，学生就会恍然大悟：越是写出狼一家的幸福、自由、欢快，越饱含着作者对自己无知行为的谴责和后悔，越突出了人的目光短浅、心灵残忍和对大自然规律的漠视。而这，刚好突出了文本的主题。第二个语段为什么要突出小狼“拖着一条腿”？为什么突出岩石的“无动于衷”“静静”？显然，越是写小狼之惨、岩石无声，越是对人的冷酷的最无声的控诉，越写出了大自然目睹这场悲剧无声的、深沉的悲哀，当然也写出了自己内心无言的自责和反省。如果能够这样教学，学生既学习了文本不动声色却饱含深情的写作艺术，又能更加深入地理解作者的情感和文本所要表达的主要思想。

当然，扣住语用进行教学，要警惕将文本教学异化为“言语技能训练课”的倾向。有的老师认为重视“语言建构与运用”，就要在教学文本时抓住文中富有特点的语言表达段落或句子进行仿写，这有一定价值但不是课堂教学的全部形式。我很欣赏一个比喻，语文的教学如同吃水果，应该通过语言文字的皮，吃到内容的肉，再在学生的内心种下思想、情感、价值观的种子，等待着这颗种子发芽、生长。所以，语文课堂教学，不是言语技巧训练的单纯教学，而是言语形式与言语内容统一的教学，是言语训练和情感理解统一的教学。

其次，在紧扣语用教学的同时，要融入对思维、审美、文化的渗透培养。

在“思维发展与提升”方面，重视对学生逻辑思维能力、思辨思维能力、求异思维能力等多种思维品质和能力的培养。比如教学《在马克思墓前的讲话》，文中第二段总写马克思的巨大影响：“这个人的逝世，对于欧美战斗的无产阶级，对于历史科学，都是不可估量的损失。这位巨人逝世以后所形成的空白，不久就会使人感觉到。”显然，这里先写马克思在革命方面的影响，再写他在科学方面的影响。这样写很有道理。因为马克思首先是一位革命家，这是主要的；然后才是一个科学家。但是文本中在接下去具体回忆马克思卓越功绩的时候，却先写马克思的“科学家”身份，然后再写他的“革命家”身份，为什么要如此安排呢？可以引导学生反思：如果先着力讲述马克思革命家方面的丰功伟绩，然后再写次要方面的科学家方面的功绩，效果会有什么不同？学生通过这样的对比就会逐渐明白：先强调马克思在科学家方面的卓越成就；接下去再说这并不是主要的，还有更突出的，这样由次要到主要，能够映衬、凸显出马克思在革命事业方面无与伦比的成就。如果先强调马克思在革命方面的巨大成就，而不管后面如何强调他在科学方面的成就，这个科学成就在前面更伟大的革命成就的比照下，也会失色不少。所以，如此安排，正显示出恩格斯作为一位成功的演说家高超的演讲艺术。因此，对这个文本的教学，仅仅引导学生学习语言文字的运用艺术显然还远远不够，还要深入分析文本结构安排的独特匠心，以此培养学生的逻辑思维能力。

在“审美鉴赏与创造”方面，要从语言品味入手，以语言为桥梁，含英咀华，体验作者丰富的感情，感受作者高雅的情趣，从而不断培养学生的审美意识和审美敏感，提升审美鉴赏素养。如教学《江南的冬景》中的“微雨寒村图”：

你试想想，秋收过后，河流边三五家人家会聚在一个小村子里，门对长桥，窗临远阜，这中间又多是树枝槎垭的杂木树林；在这一幅冬日农村的图上，再洒上一层细得同粉也似的白雨，加上一层淡得几不成墨的背景，你说还够不够悠闲？若再要点景致进去，则门前可以泊一只乌篷小船，茅屋里可以添几个喧哗的酒客，天垂暮了，还可以加一味红黄，在茅屋窗中画上一圈暗示着灯光的月晕。人到了这一个境界，自然会得胸襟洒脱起来，终至于得失俱亡，死生不问了。

这一段看上去似乎写得普通，这里没有精巧的修辞，没有华丽的词语，没有特殊的言语形式，那么到底怎么教学？我们可以启发学生思考：“秋收过后”能不能改成“春分过后”“夏至过后”？“三五人家”能不能改成“众多人家”？“树枝槎桠的杂木树林”能不能改成“树枝整齐的杨木树林”？“细得同粉也似的白雨”能不能改成“密密斜织着的连绵秋雨”？“乌篷小船”能不能成“精美画舫”？“几个喧哗的酒客”能不能改成“一批喧闹的酒客”？“一味红黄”能不能改成“一轮红黄”？……如此一引导，学生就会知道，这段的景物描写太美了，这里的语言运用非常普通却非常准确、传神、生动，只有如此表达，才能写出江南农村那悠闲、静谧、自然的美好风光和人情。这样的教学，就把语言的品味和审美的培养完美地结合了起来。

在“文化传承与发展”方面，要针对语文教材中富有文化因素、文化价值的的文本，在语言品味、内容理解的同时，通过对文本语言文字、价值观点、民族心理、思维方式、传统习俗等深层次的观照、分析，挖掘文本的文化意蕴，把握文本的文化意义，拓展学生的文化情怀。比如教学《渔父》，可以联系《江上渔者》《题秋江独钓图》《渔歌子》《江雪》等，让学生了解我国古代士人“穷则独善其身、达则兼济天下”的不同生命追求；教学《陈情表》，既体会李密高超的陈情艺术，也明了千百年来中华民族“百善孝为先”的伦理道德要求；教学《指南录后序》《满江红》，引导学生体会古往今来无数中华优秀儿女为了国家的完整、复兴所作的慷慨悲壮、鞠躬尽瘁、死而后已的不懈努力；教学《麦当劳的中国文化表达》，则要让学生明白文化、文明的全球化浪潮不可阻挡，外来文化在入境之后，必然会与我国的传统文化相互接触、碰撞，最终实现多种文化的互动、融合，因此对外来文化要持开放、包容的态度。只有这样的教学，才能唤醒学生的文化意识、文化关注和文化思考，实现对学生文化传承和发展能力的培养，承担起语文教育该有的文化使命。

参考文献：

[1]袁贵仁.构建符合教育规律的高中课程标准体系[N].中国教育报，2015-5-15（1）。

[2]王云峰.语文素养及其培养[J].中学语文教学，2016（11）：9-12。

[3]王宁.语文核心素养与语文课程的特质[J].中学语文教学，2016（11）：4-8。

[4]杨金林.语文核心素养的本质内涵是什么[J].七彩语文论坛，2017（1）：4-7。

[5]转引自：李艺、钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015（9）：17-23。

[6]转引自：施久铭.核心素养：为了培养全面发展的人[J].人民教育，2014（10）：13-15。

[7][8][9]杨斌.什么是真正的教育[M].福州：福建教育出版社，2016：2。