多样化传承方式在《合奏与编曲》教学实践中的运用及其意义

典皇家音乐学院（Kungl. Musikh？觟gskolan，简称KMH）由国王古斯塔夫三世（Gustavus III，1749—1792）创建于1771年，迄今已有两百余年的历史，拥有深厚的学术传统。笔者曾在该院民间音乐系副系主任密斯詹德·奥洛夫（Misgeld Olof）教授的指导与帮助下，观摩了本科必修课《合奏与编曲》，了解到这门课程的教学步骤与训练方法。笔者认为，《合奏与编曲》的教学实践是该院民间音乐系教学体系化的具体表现，授课基本遵循了民间音乐口传心授的传承方式，但随着高科技电子产品的应用，在民间音乐的传承过程中尝试运用多媒体传承与乐谱传承的方式，因此呈现出一种多样化的样态。本文将以多样化传承方式的释义为基础，通过对《合奏与编曲》传承过程及其方式的阐述与分析，进一步指明多样化传承方式在民间音乐教学实践中的意义。

一、多样化传承方式释义

在西方艺术音乐的传承过程中，乐谱传承是其主要的方式。它以五线谱作为教学的主要媒介，教师通过谱面的各种符号体系，教授学生如何完成作品的演绎、分析与阐释。然而，民间音乐系的教学则采用了多样化的传承方式，也就是说，教师往往将多种传承方式，即：口传心授、多媒体传承、乐谱传承有机地结合起来，并灵活地加以运用，取得了良好的教学效果。

首先，口传心授从字面上来理解可分成两个部分：一是口传，二是心授。口传主要强调教师在不依赖乐谱的前提下，通过演唱、演奏或表演等具有示范性的方式，将某种音乐技艺传递给学生的过程；而心授则强调学生用心领悟与接受教师所传递出的信息，并通过模仿的方式，尽量将其完美地表现出来。由于这种方式可使学生非常直观且近距离地聆听、观看与体会教师的示范，而教师的示范又带有其自身独特的艺术个性，因此口传心授具有不确定性的特征。其次，多媒体传承是伴随着科学技术不断进步而产生的一种音乐传承方式。可以说，留声机的出现改写了“人在乐在，人亡乐忘”的历史，开创了音乐保存再现的先河。之后，录音机、CD、VCD、DVD、笔记本电脑、流媒体等多媒体载体的纷至沓来，进一步提升了音乐保存再现的质量与效果。从音乐信息输入的层面来说，学生可以利用自己所拥有的设备将教师的示范录制下来；从音乐信息输出的层面来说，学生可以不受时间与地点的局限，根据自己的需要，有针对性地反复聆听、观看与体会教师的完整示范或局部示范。因此，多媒体传承克服了口传心授的不确定性，具有确定性的特征。再次，乐谱传承以文本的形式加以呈现，它将音乐的听觉符号转化为视觉符号，使教学活动经历了从有声到无声与无声到有声之间的转换。从有声到无声，在对某部民间音乐作品进行分析时，教师常要求学生将其进行记谱。从无声到有声，任何乐谱都不可能做到尽善尽美，不可能将音乐的全部信息都承载其中，学生只能根据自己的理解，将乐谱大致演奏出来。因此，虽然乐谱传承像多媒体传承一样，克服了口传心授的不确定性，然而由于其自身的局限，带有了差异性的特征。

总之，笔者认为，口传心授、多媒体传承、乐谱传承作为多样化传承方式的重要组成部分都具有自身的优势与弊端，只有充分认识与把握每种传承方式的特点，在教学过程中遵循其规律，才能使民间音乐在教学实践中得到更好的传承。

二、《合奏与编曲》的传承过程与

多样化传承方式的运用

笔者通过观摩奥洛夫教授与安娜·卡尔逊（Anna Karlsson）、约翰纳·纳尔加德（Johanna Nolgard）的《合奏与编曲》课，发现在瑞典民间音乐中，即兴被认为是体现音乐本质的关键所在。因而在《合奏与编曲》课中即兴得到了充分的鼓励与强调，它使演奏具有了不固定性与随机性的特征。那么，如何对非量化的即兴演奏进行研究，笔者进而学习了民间音乐系主任苏珊娜·罗森伯格（Susanne Rosenberg）的博士论文以及奥洛夫教授推荐的一些本科与硕士论文，基本掌握了瑞典学界针对民间音乐研究所采用的研究思路和技术手法，大致可归纳为：第一步是将听觉符号转化为视觉符号。这就涉及到采用五线谱进行记谱的问题，正如内特尔曾经说的，“记谱工作是民族音乐学者的中心工作，也是最困难的工作，是民族音乐学者的能力的体现，是使其与其他学者分别开来的标志”①。第二步是运用欧洲作品分析的方法对可视化的乐谱进行描述与阐释。笔者认为，尽管这种研究方法在某种程度上无法精准地展现瑞典民间音乐的独特韵味，但它却为我们了解《合奏与编曲》的教学步骤提供了一条线索。

首先，奥洛夫教授用笔记本电脑播放了一段音频，并出示谱例（见谱例1）。进而，他对波尔斯卡进行了详细讲解：这是一种瑞典民间音乐体裁，源于农民合唱时自娱自乐的舞蹈，曲调优美，多为3拍子，可以分为均匀的或与不均匀的两大类。这首作品是均匀的波尔斯卡，带再现的单三部曲式，第一乐段是平行乐段，由两个乐句组成，第一乐句是1—4小节，第二乐句是5—8小节，重复了第一乐句的大部分材料；之后，整体上反复一遍，最后结束在第9小节上。第二乐段也是平行乐段，结构方整，由两个乐句组成，第一乐句是第10—13小节，在材料的使用上与第一乐段大量使用十六分音符形成对比，较多地使用了八分音符，使音乐从歡快热烈的情绪转换到一种从容优雅的氛围。第二乐句是第14—17小节，依然运用了第一乐句的材料。第三段是第一乐段的变化重复。曲式图如下：

谱例1 均匀的波尔斯卡

其次，奥洛夫教授引导学生共同将其演奏出来。之后，两位同学分别选取这首作品的不同元素，进行即兴编曲。安娜用小提琴是这样演奏的（见谱例2）。

谱例2 安娜的即兴演奏

从以上谱例可以看出，安娜以谱例1第一小节的前两个音符作为核心材料，即兴创作出一个并列单三部曲式的旋律。其中，第一乐段也是由两个乐句组成的平行乐段，第一乐句是1—4小节，第二乐句是5—8小节。第二乐段是9—20小节，可分为三个乐句，第一乐句是9—11小节，第二乐句是12—16小节，第三乐句是17—20小节，这是一个非方整性的乐段结构，三个乐句的长度都不相等。第三乐段可分为三个乐句，第一乐句是21—25小节；第二乐句是25—31小节，是第一乐句的扩展；第三乐句是32—34小节，是第二乐句的减缩。最后是一个大的尾声，运用了第23小节的材料，可以分成两个乐句，第一乐句是35—37小节，第二乐句是38—44小节。曲式图如下：

约翰纳用小提琴拉出了这样的曲调（见谱例3）。

谱例3 约翰纳的即兴演奏

约翰纳即兴演奏的这段旋律是再现单三部曲式，其创作灵感来自于谱例1的第二乐段，大量使用了八分音符与一拍附点的音型。其中，第一乐段由两个乐句组成，第一乐句是第1—4小节，第二乐句是第5—8小节。第二乐段由4个乐句组成。第一乐句是第9—12小节，第二乐句是第13—16小节，第三乐句是第17—20小节，第四乐句是第21—24小节。第三乐段是第一乐段的变化重复，由两个乐句组成，第一乐句是第25—28小节，第二乐句是第29—32小节。曲式图如下：

值得一提的是，每位学生演奏完以后，奥洛夫教授都会给出相应的建议，引导大家去讨论他的演奏，并建议学生课下多听奥莱·亨杰斯（Ole Hjorth）②、斯文·欧贝克（Sven Ahlb？覿ck）③等民间音乐大师的作品，积累丰富的听觉经验。总之，通过以上一系列的音乐分析可以看出，面对同样的既定旋律，由于每位学生对音乐的理解不同、演奏或演唱习惯不同、审美取向不同等，创造出了风格迥异的音乐段落。笔者认为，学生即兴演奏出来的音乐段落与波尔斯卡固有的音乐形态有关，保留了其音乐特色，但却超越了笔者对于民间音乐概念的理解范畴——它不完全是民间音乐，而是将民间音乐素材进行专业化发展所形成的一种半民间化、半艺术化的音响效果。在《合奏与编曲》课的教学中，奥洛夫教授并未将西方艺术音乐中音准、节奏、乐句的准确性作为民间音乐“艺术化”的指标，而将即兴能力作为衡量民间音乐家音乐才能的重要依据，通过让学生课下聆听音频、模仿演奏，课上口传心授的方式，引导学生掌握波尔斯卡的基本旋律框架和不同的润腔风格，通过各种音高的组合与变化进行即兴演奏，挖掘与培养了学生的即兴表演能力。

三、多样化传承方式在教学实践中的意义

以上通过对《合奏与编曲》传承过程及其传承方式的阐述与分析，不难看出，多样化传承方式一方面使民间音乐很好地融入到专业教育环境之中，另一方面又不失自身的特色。其意义主要体现在以下几个方面：

（一）多样化传承方式对民间音乐系教学体系化的促进

笔者认为，传承方式的多样化有效地促进了民间音乐系教学体系化的发展，提高了教学效果，使每一个环节环环相扣，循序渐进地实现培养目标。

首先，从口传心授的方式来说，体现出个人对个人或个人对群体的师徒传承范式，教师始终处于一种引导者的地位，而学生则处于积极参与者的状态。如在《合奏与编曲》课中，教师用启发式的教学方法引导学生思考运弓的方式、音色的层次等问题；鼓励学生对他人的即兴演奏进行评价，使其表达能力、思考习惯和批判精神得到训练。与此同时，教师也会进行相应的指导与总结，使学生对即兴的理解不断走向深化，从而提高他们的即兴演奏能力。

其次，就多媒体传承方式而言，它是口传心授传承方式的一种延展。在教学实践中，教师将其作为促进学生自主学习的认知工具，使学生进行自主探索。如在《合奏与编曲》课中，教师引导学生运用笔记本电脑、CD等获取更多的信息，为学生提供主动学习、协作学习与研究性学习的技术层面支持。

再次，从乐谱传承方式来说，它是口传心授传承方式的一种补充，教师通过准备相关谱例，使学生在学习过程中有了共同的参照，旨在进一步提高他们的音乐分析能力与演奏水平。总之，多样化传承方式充分调动起了学生学习的主动性与积极性，多媒体与乐谱传承在很大程度上对口传心授起到了辅助性的作用，但并未改变口传心授在教学实践中的主导地位。

（二）多样化传承方式体现“保守”与“创新”共存的办学理念

按照中文的习惯称谓，“保守”一词常常作为贬义词来使用，它和“复古”“守旧”“顽固”如影随形，但英文中的保守一词“conservative”则是一个中性词，它含有谨慎、稳健、守旧与具有保存能力的意思。笔者认为，多样化传承方式体现出民间音乐系“保守”与“创新”共存的办学理念。首先，从口传心授在教学实践中的主导地位可以看出，民间音乐系珍视民间音乐的传统，民间音乐有着与西方艺术音乐截然不同的结构体系，并在长期的发展过程中形成了一系列约定俗成的规则，这就要求民间音乐系确定符合其自身发展规律与学术逻辑的办学理念。在《合奏与编曲》课中，民间音乐在口传心授方式中的传承，其过程本身就充满着保守精神，它要求师生们在教学实践过程中共同遵循民间音乐约定俗成的规则。其次，从多媒体传承、乐谱传承对口传心授的辅助性作用来看，民间音乐系在尊重音乐传统的基础上与社会保持着一定的张力，并强调渐进变革的文化品格，这种就要求民间音乐不以失去自身文化品格作为代价，毋须让民间音乐向西方艺术音乐完全看齐，而是使其能按照自己的方式不断创新。从《合奏与编曲》的传承过程中不难看出，教师引导学生利用多媒体、乐谱等信息技术与载体，鼓励学生进行自主学习，使之以个人的方式，按照民间音乐约定俗成的规则要求，达到民间音乐文化体系内所认同的标准，从而实现提高和锻炼创新能力的目标。

综上所述，多样化的传承方式不但有利于瑞典皇家學院民间音乐系教学体系化的发展，也体现出其对民间音乐传统的尊重，它为学生创设出一种开放性的学习氛围，通过教师的口传心授，配之以多媒体、乐谱传承的辅助，使学生达到了高效性的学习状态，从而便形成了鲜明的教学特色。

① 张伯瑜等编译《西方民族音乐学的理论与方法》，中央音乐学院出版社2007年版，第49页。

②奥莱·亨杰斯：瑞典民间音乐家，皇家音乐学院民间音乐系奠基人之一。20世纪60年代，曾受聘于瑞典皇家歌剧院。1969—1971年，在皇家音乐学院通过了古典小提琴教师专业培训，之后辞去皇家歌剧院的工作，专心从事古典小提琴的教学，后来走上了促进民间音乐发展的道路。

③斯文·欧贝克：瑞典民间音乐家、音乐学博士。1979—1986年，在瑞典皇家音乐学院接受培训；1995—2005年，在芬兰西贝柳斯音乐学院等院校担任民间音乐讲师；1995—1998年，担任皇家音乐学院民间音乐系主任；1998年至今，担任民间音乐系兼职教授。

王惠芹 博士， 中国劳动关系学院文化传播学院讲师

（责任编辑 张萌）