论回归“身体”的音乐教育

刘小红 朱玉江

音乐教育理论与实践的研究中，人们更多地关注音乐教育在塑造心灵或灵魂方面的作用，抑或是强调音乐的技术性学习，如培养高尚的情操、净化人的心灵、强化双基（基础知识与基本技能）的训练等，音乐教育中的“身体”往往被遮蔽。但音乐教育与“身体”紧密相联、密不可分，甚至可以说，没有“身体”的参与，音乐活动及其教育就成了无源之水、无本之木。因此，重塑音乐教育的“身体”，回归“身体”的音乐教育，在当今的音乐教育中显得尤为重要。

一、身体现象学视野中的“身体”内涵

及教育的“身体性”

法国哲学家梅洛·庞蒂（Maurice Merleau-Ponty）赋予了“身体”全新的哲学意义，他运用心理学与生理学理论证明了身体是“灵肉一体”的存在。梅洛·庞蒂身体现象学的“身体”不是意指纯粹的生理意义和精神意义，也不是笛卡尔所说的“我思故我在”的客观化存在的身体。在“灵肉一体”的意义中，灵肉关系就像是人的左手和右手互相触摸但又彼此难分的“模糊”与“暧昧”。

梅洛·庞蒂依据格式塔心理学原理提出了“身体图式”的概念，以此解构传统认识论哲学的“主客二分”及灵肉二元对立。他的“身体图式”将主体身体各个部分知觉与身体整体有机地联系起来，以此构建一个相互协同作用的系统。身体要达到实现自身的目的就必须通过与世界交往，它是“意义”的发生场。“只有当我实现身体的功能，我是走向世界的身体，我才能理解有生命的身体的功能”。①

我们知道，胡塞尔现象学主张通过“类比统觉”和“移情”的意识活动，并以“主体间性”为基础达到由“自我”构建成“他人”。为了走出纯粹意识哲学窠臼，梅洛-庞蒂将身体与情感、语言等紧密联系起来使身体通过知觉而经验化，“因为我有各种感觉功能，有一个视觉、听觉、触觉场，所以我已经与也被当作心理物理主体的其他人建立了联系”。②因身体具有多种知觉形式，所以“我”能够与“他者”相遇于一个共同的世界。

意识哲学主张思想先于语言而存在，但梅洛·庞蒂身体现象学认为身体先于意识而指向事物，即在人们意识产生之前，肉身化存在的身体已直面现实存在的世界。即“是身体在表现，是身体在说话。”③可见，身体现象学的身体是可以作为语言和表达的。

总之，将身体作为认识世界万事万物媒介的身体现象学超越了主观与客观、心灵与肉体、存在与思维、物质与精神的二元对立，协调、融通了经验与理性、理智与情感、灵魂与肉体、自我与世界，人们可以通过身体存在去感知和认识世界。

作为促进人们身心发展的社会实践活动的教育与身体可谓是相随相伴，密不可分。《说文解字》中说：“教，上所施，下所效也”“育，养子使作善也”。我们现在理解为“上行下效”。这种教育活动并非仅仅纯粹的心理和智力活动，还存在着身体活动。梅洛·庞蒂认为人们对于事物的模式识别能力与人们能动的器官紧密相联，即当人们认识或获得现实经验的时候，首先使用的是缓慢、笨拙和有意识地身体感觉。因此可以说，人类教育的根在于“身”。当然了，这种“身”是灵肉一体的主体性存在之身，而不是意识哲学中所主张的纯粹肉体性存在之身。这种“身”是一种主体间性之身，即由“我之体验”推及“他者体验”。也是通过身体来表达思想的语言现象学之身。教育是一个在时空中不断生成、展开的“身体场”，在这个身体场域中，身心由二元对立走向主体间性，知识授受过程通过身体场域得到实现。接受教育的受教育者以身体模仿方式去感知、体验所接受的知识与技能，于是，身体成了教育实践活动的源泉。

二、中国传统音乐教育的“具身性”

中国古代乐教中的“乐舞”具有典型的“身体性”。我们知道，在原始社会中，最早的音乐教育形式源自对人声、自然界声音的模仿，人们用耳朵去聆听，取自然界之物作为乐器组成各种音响形式，用人声去表演表达情感。当时社会存在的祭祀仪式活动的乐舞表演可谓是音乐教育产生和生成的土壤，具有专职性的音乐教育行为产生于氏族部落宗教祭礼的乐舞活动的需要。当时诸多乐舞活动（包括吟唱、吹奏、舞蹈等活动形式）行为的习得都是通过乐舞的教习而获得。尽管这些传教更多地是源于示范性、模仿性的习得行为，但随着经验的积累以及传教方式的系统化逐渐形成，专门的音乐教育便产生了。乐舞是音乐身体化的过程，它直接用身体去感知和体验，它模仿自然界万事万物的形态与舞姿表现其鲜活的生命力。乐舞诸多要素（如节奏、旋律、乐律、形体等）的习得与表演可以使习者建立起较好的知觉模式，乐舞的形体动作可以使习者血气畅达而拥有良好的精神气质，乐舞的歌诗、奏乐、行舞集多种艺术素养于一体能够调动多种积极心理整合能力，提升人的综合音乐能力。因此，古代乐舞具有强烈的身体意向性，它表達着特定的语言和特定的意义，“身体不仅是所有知觉和行动的根本来源，而且也是我们表现能力的核心。因此，身体也是所有语言和意义的基础。”④

原始社会音乐教育是在各种民俗性的“乐”的活动生成的。当时的“乐”是集诗、乐、舞于一体的艺术形式，“乐”的表演过程包含着传授有关音乐知识与技能。口传心授是中国传统音乐教育的主要形式。所谓口传心授就是“通过口耳传其形，以内心领悟来体味其神韵，在传‘形的过程中，对其音乐进行深入地体验和理解。”⑤口传心授具有强烈的“身体性”。“口传”不仅传授音乐的基本技能与基本知识，还包含着师者的音乐理解。在这个过程中，师者是“身手并行”，它始终伴随着师者的身体表现，如师者的亲身示范演奏与纠正。因此，“口传心授没有机械、刻板或简单地再现音乐，而且还可以通过非言语的身体语言来加强对音乐的领悟，使音乐不只停留在形态层面上，更重要的是在体味音乐的感受上。”⑥ “心授”是习者在师者传授技艺和音乐经验与理解基础上，通过自身的感悟、体验、理解来接受师者所授，真正掌握音乐技艺与音乐神韵，并内化于自身的音乐行为与实践中。

中国传统的戏曲、说唱教学同样具有典型的“身体性”。戏曲教学中，教者是通过语言的“口传”和亲自示范的“身授”，学者是心受与身受，即身心合一，通过这个学习过程，学者最终达到由“会”到“通”再到“化”，只有这样，学者才能达到随心所欲的运用唱念做打的各种手段，以此塑造丰富多彩的艺术形象和有血有肉的人物形象。

中国少数民族音乐教育同样也具有“身体性”，如侗族大歌在演唱时具有“长歌闭目，顿首摇足”的特点，他们坐唱时两眼微闭，头和脚随着歌唱节拍自然悠扬。它的音乐活动是在约定俗成的鼓楼以坐唱方式进行，这是一种如梅洛-庞蒂所说的“情境-反应”式而不是“刺激-反应”的身体知觉行为模式。

总之，中国传统音乐教育重视身体存在，就像《诗经·诗序》中所说：“情动于中而形之于言，言之不足，故嗟叹之，嗟叹之不足，故咏歌之，歌咏之不足，不如手之舞之足之蹈之也。”

三、音乐教育现代性范式的“祛身性”

自柏拉图以来，西方传统认识论哲学的主流观点是“黜肉体以扬精神”，这种观点渗透于教育便是压制人的肉体而重塑人的灵魂及追求永恒真理的“精神演练”。在工业化社会中的教育范式中，现代性范式是其主要特征，所谓现代性就是“以数学和物理学为基础的近现代科学理论以及由启蒙运动引发的理性精神和历史意识。”⑦在现代性教育范式中，为了保证最大效率和最大合理化地传授学科知识，具有流变性和碎片化的身体被当作管制和形塑的对象，身体的“违规”“越位”等现象只有经过“规训”和“修剪”方能塑造受教育者的高尚灵魂，唯有此才能培养出符合现代工业社会需要的“合格”人才。这种追求效率和合理化的教育变成了“重心抑身”的技术之学、理性之学、控制之学。“祛身”的教育将受教育者丰富的情感体验、生活世界给予悄然隐匿，使受教育者生动活泼的生命黯然失色。受教育者切身和独特的体验被全部遮蔽和剥离之后，教育情境中的受教育者仿佛生活在一个“幽灵世界”中，并成为悬浮于半空中的不接地气的“无根”之人。

作为教育组成部分的音乐教育在现代性范式的影响下同样存在“扬心抑身”现象，西方“身心二分”认识论哲学影响着音乐教育，最为典型的就是科学理性对音乐教育的渗透。自学堂乐歌以来，科学化观念已渗透于音乐教育，正如曾志忞在《音乐教育论》中说：“近世既认音乐为一科学，夫既曰学，则研究是者，安可不知其定义。”⑧在科学化思潮影响下，20世纪以来中国学校音乐教育课程与教学形成了科学化、体系化建构。科学理性观的音乐教育强调音乐技术学习，“双基”（基础知识与基本技能）是音乐学习的出发点和音乐感知的工具。当然了，科学理性的产生与数学逻辑密不可分，音乐学习中的乐理、视唱练耳等都离不开数学理性思维，正如近代和声理论奠基人拉莫所说：“音乐是被建立起规则来的科学，这些规则一定产生于某些显而易见的原则中，而这些原则如没有数学的帮助就不会被我们所明白”。⑨

数学化的科学理性表明了对音乐认知中的客观性、精确性、标准性的追求，人们以数学理性所構建的客观、科学性知识作为基础来认知、驾驭、控制音乐。“音乐作品的书写方式是音乐客体化的表现形式，是西方音乐形而上学本体之根本，也是形成音乐主客观二元论及自律（客观）和他律（主观）的基础。”⑩在科学理性的音乐教育中，为了有效传授知识的纯粹性，人的肉体被置于边缘之地。在音乐教学过程中，学生的身体作为任凭观念驱使的“物理器件”存在，并受到知识规训，如课堂上教师要求学生静静地聆听、思考音乐，教师负责对学生进行管制、规范、约束。学生的独特音乐体验及其理解被教师的规训所泯灭。音乐教学中注重通过音乐培养学生的心灵精神世界，如高尚的情操、仁爱的精神等，而学生的身体则被压制或被驱逐，这种“祛身化”的音乐教育使得受教育者存在于一个“幽灵世界”中。音乐教育一旦离开了身体参与，科学理性知识必将“蚕食”、“规约”学生音乐体验与理解，倾吞着学生生命的灵动。

科学理性的音乐教育导致了音乐教育与生活世界的分离，带来了音乐教育中生活世界的缺失。生活世界是人的感官所能感触到，同时能够被人们理解的整体性和综合性的世界。生活世界凸显了人的身体性，生活世界是人的身体图式的展现。音乐教育借助科学理性迈向系统化、科学化的同时，却已不自觉地走向了与生活世界的隔离。人的生活体验和创造性被科学理性所规训和遮蔽，音乐教学成了数学组成的音符符号的单调世界，数学逻辑的理性认知剔除了人的生活的多样性、丰富性、真实性。

四、回归“身体”的音乐教育构建

将人的存在确定为身体存在是梅洛·庞蒂的独特贡献，这种存在之身是肉体与灵魂、感性与理性、生理与意识等合为一体的动态的、鲜活的生命整体。梅洛·庞蒂认为，身体并非作为客观对象存在着，它融通了身心的双重特性。人是作为认识事物的主体，是一个含糊、含混的灵性化的身体，是人的思维和生命的共在。这样，梅洛-庞蒂解构了意识主体创造出来的身心二元论，也让隐匿的缄默性身体成为人类认识世界的“阿基米德点”。

从身体现象学观照当下的音乐教育，科学理性的“祛身”的音乐教育应让位于充满着生命活力的身体的音乐教育，回归身体的音乐教育已是当前国际音乐教育的发展走向，如实践音乐教育哲学对身体的重视。该哲学认为音乐是人类的多样化实践活动，这种音乐理解表明音乐是人的存在方式，音乐是一种人类行为、一种活动、一种完整的事件，不是单一的作为客体存在的音乐作品。人们运用灵活的手指，或使用嘴、肺、横膈膜等身体部分产生声音都是一种身体行为。演唱演奏、创作等各种活动方式以及身体、习得等行为都是人做的事情，这种人做的事情凸显了音乐教育中的身体行为。

回归身体的音乐教育需要音乐教育话语由意识语言走向身体语言。意识哲学主张人们的思想是先于语言存在的，语言只不过是人们思想思维的外壳而已。音乐教育中的西方音乐语言因其科学性、普遍性纳入意识语言范畴中，它先于人的思想而存在。因此，音乐教学过程中注重传授固定的、科学的、达成共识的既定的音乐基础知识与基本技能。受教育者的个体音乐体验与音乐经验的独特性、创造性被抹杀了。西方音乐语言作为一种普遍性、规范性、公共的“先在”制约着受教育者的创造灵感。可见，音乐教育中的身体语言是依附于意识语言。但在梅洛-庞蒂看来，语言与“身体-主体”紧密相联，身体的各个器官在“身体图式”中具有相互协调性，人（躯体）与“世界共存”并形成“身体场”，这个“身体场”直接参与历史意义构建。梅洛-庞蒂的身体现象学将身体、语言、意义有机地融合在了一起。任何语言的运用既展现了人类的生存方式，也凸显了与他者对话的共在方式。身体语言一旦在音乐教育中被开启，便可以让受教育者在音乐教育情境中感受到身体语言的快乐，就像罗兰·巴特所认为的，任何作者的话语一旦形成文本，作者便悄然“死”去，因为文本隐含的不是作者的话语，也不是本质主义所意指的词语之意，它是读者身体的亲身感知，也是作者与读者之间身体的碰撞与交流。当音乐教育话语由意识语言转向身体语言，音乐文本与学生之间的对话便被激活，学生的身体体验便被激发，学生的身心方能协调发展。

回归身体的音乐教育强调书本世界与生活世界的融通。针对学校教育中身心分离所带来的诸多问题，杜威提出了“回归生活的教育”主张，该理念实质就是回归身体本身。因为人所生活的现实世界是由我们每个人生活的特定情境构成。就像罗兰·巴特所认为的，人们阅读获得的并非词语本身所蕴含的意义，它是一种身体的快感。后现代哲学家福柯认为身体所具有和存在的默会知识能够突破传统腐朽制度和法则的樊篱，这样，人的身体便可彻底解放。回归生活的教育运用于音乐教育中主要表现为现实生活世界与学校教育中书本世界的有效联通。其实，生活世界是教育存在和发展的原型，它是经由书本加以“提升”而成，书本世界是对生活世界的解读，是向受教育者开放的、重新进行了意义构建的文本。书本世界与生活世界的联通就是要将音乐教材中的内容由抽象转为形象，由深奥转为通俗易懂，进而走进学生的内心精神世界。另一方面，基于个体生活世界基础上的音乐感知、体验，吸收消化了书本世界的音乐间接经验有助于提升个体对音乐的理解。因为基于个体生活世界基础上的音乐经验尽管有着一定的独特性，但个体的认识能力、思维方式、文化传统等方面难免会产生一定的局限性和狭隘性，为了克服这些问题，个体音乐间接经验需要与书本的间接经验进行对话，最终达到“视域融合”。

回归身体的音乐教学是由“刺激-反应”走向“情境-反应”。梅洛-庞蒂提出以“情境-反应”取代“刺激-反应”的身体知觉行为模式。他力图克服身心二元对立，试图解构“刺激-反应”的單线性，强调知觉的系统性和整体性存在。传统音乐教学深受行为主义心理学影响，教学关注的是“刺激-反应”模式，这种模式将人的音乐心理活动当作大脑对作为客体的音乐的反射活动。教师通过音乐音响的刺激来引导学生拥有对音乐要素的反应，以此培养学生的音乐表演、音乐创作、音乐审美能力，这种“刺激-反应”模式忽视了作为主体的人及其身体的存在。从“刺激-反应”走向“情境-反应”的音乐教学模式关注了音乐教育的情境化。在社会互动理论中，情境是指人们在行动之前所面对的情况或场合，包括作为行为主体的人、角色关系、人的行为、实践、地点和具体场合等。在当今的音乐教学中，情境式教学日益受到关注，音乐教学过程中，教学通过创设情境有助于勾起和挖掘学生内在的生活体验，从而利用音乐去引导学生体验音乐中所蕴含的生活观、价值观、人生观等，而学生亦可通过教师创设的情境联通个体的音乐经验，增强个体的音乐体验与音乐理解，从而获得身体的快感。

① 莫里斯·梅洛-庞蒂《知觉现象学》，姜志辉译，商务印书馆2001年版，第106页。

② 同①，第445页。

③ 同①，第256页。

④ [美]理查德·舒斯特曼《身体意识与身体美学》，商务印书馆2011年版，第77页。

⑤刘富琳《中国传统音乐“口传心授”的传承特征》，《音乐研究》1996年第2期，第71页。

⑥ 同⑤，第72页。

⑦于伟《现代性与教育》，北京师范大学出版社2006年版，第13页。

⑧张静蔚《搜索历史——中国近现代音乐文论选编》，上海音乐出版社2004年版，第41页。

⑨福比尼《西方音乐美学史》，修子建译，湖南文艺出版社2005年版第158页。

⑩ 管建华《音乐、身体、空间文化与后现代性》，《音乐艺术》2010年第1期，第105页。

[基金项目：本文为2017年教育部人文社会科学研究青年基金项目《音乐教育现象学的理论与实践研究》阶段性成果（17YJC760054）]

刘小红 安徽师范学院音乐学院讲师

朱玉江 博士，安徽师范学院音乐学院教授

（责任编辑 刘晓倩）