挖掘课堂教学的深度，提升学习质量

陈海霞

摘 要：深度课堂是建立在学生主体的探索性课堂基础之上的，是以挖掘本质的数学规律为目标的，在数学学习中，教师要激发学生的主观能动性，推动学生的实践和交流，提升学生的问题意识，提高学生分析问题和解决问题的能力，从而推动课堂学习内容的深入和学习方法的深入，提升学生的学习质量。

关键词：深度课堂；高效学习；自主探究；主观能动性

第五轮基础教育课程改革已经进行接近二十年了，在不断探索和摸索之中，广大教师对于本次教学改革的目标更清晰了，对于新的教学理念、教学方式也有了足够的认识。在教学多元化的今天，课堂不再以知识和技能作为唯一追求的目标，而是要在教授学生知识的同时提升学生的学习能力，在引导学生学习的同时让学生学会学习，出于这样的追求，如今的课堂更加丰富了，更加廣泛了，也更加深入了，深度课堂成为课堂教学的标签。本文结合教学实际来谈谈当下课堂教学的特点。

一、立足自主学习，突出学生的个性

自主性学习以尊重学生为基础，以突出学生的个性为目标。在自主性学习中，学生能结合自己的认知基础、认知能力展开个性化的学习。在这个过程中，无论是取得的收获还是得出的教训都可能成为别人学习的资源，为课堂教学积累素材，为其他学生的学习带来启示。所以在实际教学中教师要立足于自主学习，调动学生的主观能动性。

例如在“圆的认识”教学中，笔者在课前就布置学生寻找生活中的圆，研究这些圆有什么共同点，并尝试画圆，学生可以根据自己的实际情况挑选其中的一条或者几条来重点研究。收集学生的预学作业时，笔者发现学生的收获颇多。以画圆为例，学生想出的办法可不少。有些学生专门就画圆的细节做了研究，他们指出“画圆的时候不能握住圆规的两只脚，否则画的圆会不圆”。有的提出“针尖就是圆的圆心，圆规两脚之间的距离越长，圆就越大”。还有的学生找到了不同的画圆方法，有的是利用绳子和笔来画圆，将绳的一段固定，另一端连着笔旋转一周得到一个圆，有的是利用双脚来旋转一周，在地上画出一个圆。在交流这些画圆方法的时候，学生发现虽然画圆的工具各异，画图的方法不同，但是这些画圆的方法其本质是相同的，都是确定一个中心点（也就是圆心），然后固定另一个点到这个中心点的距离，通过围绕中心点旋转一周来完成画圆。这样的交流不仅让学生对画圆的方法有更深的认识，而且推动了学生对圆的特征的把握。

在这个案例中，学生的自主学习给了他们自由，让他们根据自己的偏好去展开力所能及的研究。在研究中的不同发现成为学生交流的材料，推动他们在比较中发现了圆的本质特征，虽然学生在自主探究中的深入程度不同，探索的方向也有区别，但是在学习方法上的累积都是值得肯定的。这样的学习突出了学生的个性，让学生尽可能多地接触到更丰富的学习内容，也让学生的经历更充足，涉猎更广泛，推动了之后的课堂交流向纵深处发展。

二、依托实践操作，提升思维的品质

动手操作是学生数学研究的重要渠道，因为亲身经历会带给学生真实的体验和完全不同的视角，让学生从不同的角度出发去思考问题，去审视问题，从而让学生的数学学习不仅仅浮于表层，不仅仅依靠模仿和记忆。实际教学中教师要多给学生提供操作实践的机会，突出学生的思考，提升学生的思维品质。

例如在“认识平均数”的教学中，借助具体的情境，笔者引导学生认识到平均数可以代表一列数据的整体水平，然后用最直接的先加后除的方法来求平均数。此后笔者用实物模拟了“试一试”中求三个笔筒中笔的平均数的问题，让学生思考可以怎样来得到平均数。在计算之外，学生想到了移一移的方法。比较两种方法的时候，更多的学生还是喜欢计算的方法，他们给出的理由是移多补少需要直观地看到具体的数据，或者说需要有可供操作的材料才能实现。在此背景下，笔者出示了一个统计图，让学生将数据用柱状图表示出来，在其中进行移多补少的工作。学生发现这样的图形完全可以代替实物，更加关键的是，学生经过几次尝试发现了平均数总是在最大数和最小数之间，所以可以先假设一个平均数，然后将多出的部分补缺到少的部分，从而更快捷地完成找平均数的工作。在熟练掌握这种方法之后，学生甚至能将两种方法结合起来求平均数。例如，在计算学校篮球队员的平均身高时，学生就先确定了一个假设的平均数，然后算出比这个数大的数合计多出了多少，少的数合计少了多少，之后相互抵消，求出一共多或者少多少，进而求出真实的平均数。这个方法是巧妙的，能够避免大量的计算，之所以学生有这样的发现，实践操作起到了关键的作用。

在这个案例中，“实践出真知”体现得淋漓尽致。因为学生在操作中发现了移多补少的原理，体验到这种方法的便捷，所以在遇到求一列较大数据的平均数时，就开动脑筋，用相对简单的办法计算出平均数，这样的方法计算量较小，而且避免了因为繁杂计算可能导致的失误。其实在生活中也有不少类似的计算方法，比如说教师计算考试的平均分时也经常用这样的方法，当笔者将这样的做法和学生的发现做比较的时候，学生的自豪感油然而生，他们对于数学学习更有信心了。

三、推动合作交流，推动矛盾的产生

问题是数学课堂的核心，好的问题可以推动学生的深入探究，引领他们触及数学的核心区域。而数学问题的产生来源广泛，可以是教师精心设计的，也可以是学生在矛盾中发现的。在实际教学中，教师要善于寻找学生的认知矛盾，创设认知矛盾，让学生主动发现问题并提出问题，从而激发学生的求知欲，让他们在探究中发现问题。

例如在“认识百分数”的教学中，笔者多次引导学生在合作学习中共同提高。首先是在情境中出现了“用什么方法确定几位球员的投篮命中率水平高低”的问题，学生发现比较命中次数不合理，因为球员的出手次数不同。经历交流之后学生得出定论：应该比较球员命中的次数占出手次数的几分之几。建立在这样的认识上，几个分数出现了，然而怎么来比较分数的大小呢？在学生回顾了五年级学的几种比较分数的大小方法之后，有学生提出了设想：可不可以在统计的时候就确定一个统一的分母，这样比较分数的大小就一目了然。由此，百分数的概念浮出水面，而且学生在交流中体验到运用百分数的好处。其次是在比较百分数与分数的异同时，学生通过观察和对比发现百分数只能表示分率，不能表示具体的数量，因此百分数就应该不带单位。可是立即有小组提出生活中有的百分数是带有单位的，比如酒精度后面出现了“VOL”的字样，这些字母是不是表示单位名称呢？在与学生一起查找相关资料之后，谜底揭晓，这几个字母表示这个百分数是以体积计量的，而不是以重量计量的。这样的交流就加深了学生的认识，让学生对百分数与分数的区别有了更清晰的认识。在说生活中的百分数的意义时，学生又发现了问题：在某食品的营养成分表上，不同重量的营养成分占的百分比不同，有的还有很大的差异。在聚焦这个材料时，学生还发现居然有超过了百分之百的成分，这让学生瞬间产生疑问，自觉展开了合作交流。经过最初的设想，加上教师的引导，学生最终找到了原因：这里的百分数不是以该食品本身为单位“1”，而是以各种成分的一天需求量作为单位“1”。

这是一个典型的案例，学生在观察、比较等环节中发现了问题，并展开了基于自身认识之上的交流。这样的交流推动了问题的前行，也推动了学生对问题的深度挖掘。在广泛的交流中，学生感受到宽松的氛围，接收到多渠道的信息，也发现了诸多问题，这些问题推动了学生学习的深入，让学生从数学本质规律上有了收获，得到了发展。

总之，当前的数学课堂教学正处于新观念、新思潮的漩涡中，再加上发展核心素养的尘埃落定，教学又有了新的方向和新的追求。在实际教学中，教师要树立多元教学目标理念，以学生的发展为本，以推动高效课堂为目标，勇于尝试，不断探索，总结经验和教训，从而打造出深度课堂来。