基于陶行知“生活即教育”思想的初中数学核心素养培育浅探

刘光建

[摘 要] 陶行知教育思想是杜威教育思想在中国本土教育实践的产物，结合初中数学教学的现实需要，结合核心素养培养的需要，让陶行知教育思想滋养核心素养培养的理论与实践，可以让初中数学教学有着更为明确的方向，可以让数学教师能够更好地在实践中接受陶行知教育思想的滋润，从而优化核心素养培育的途径.

[关键词] 生活即教育；初中数学；核心素养培育

在核心素养及其培育的呼声日渐高涨的背景下，初中数学教学进入了一个新的境界. 陶行知是真正的中国教育家，其师从美国教育大师杜威，后在中国这片沃土上坚定实施着他心中的理想教育，于是西方的教育理论在陶行知先生的中国实践中生长出了适合中国实际的教育思想，也因此陶行知先生的教育光辉闪烁至今，仍不过时. 在陶行知教育思想光辉的照耀下理解核心素养及其培育，有着更为重要的理论意义与实践意义.

初中数学教学视角下陶行知“生活即教育”思想与核心素养的关系

将陶行知“生活即教育”思想与核心素养联系起来，并不是一种生搬硬套，而是基于两种思考：其一，从理论逻辑的角度来看，陶行知“生活即教育”思想与核心素养以及数学学科的核心素养并不冲突，因为当所有的教育理论都指向人的生活成长的时候，其中必然有着相通的地方；其二，从教学实践的角度来看，陶行知“生活即教育”思想在包括初中数学教学的课堂实践中已经有了数十年的积累，教师对陶行知教育思想的理解与运用已经成为一种行为自觉. 数学核心素养是数学教与学过程中应当特别关注的基本素养，核心素养反映数学本质与数学思想，是在数学学习过程中形成的. 它综合体现出对数学知识的理解、对数学技能方法的掌握、对数学思想的感悟及对生活活动经验的积累. 其下位的学科核心素养的培养，正成为引导课程改革深化、促进素质教育深入的重要推动力，这种新旧联系与结合成为教育中传统与创新的自然纽带.

陶行知先生从生活与教育的联系来构建对教育的理解，认为生活本身就是一种教育，这对于初中数学教学中培养学生的核心素养来说，有着质的启发. 显然，这里的生活有两层含义： 一是学生的生活，二是社会生活. 学生成长于自己的生活中，同时又在不断地适应社会生活. 纵观数学的发展，其实也可以发现这样的脉络：数学总是在生活的需要与逻辑的驱动之下得到发展的，在这个发展过程中学生的思维是活跃的，学生不断地做，不断地思，教师的引导则穿插其中，于是形成了一个很好的生活即教育的过程. 这也是一个数学素养的培养过程，因为在这个过程中，学生形成了数学知识素养，不断地思维又驱动了能力素养，因此，陶行知教育思想与核心素养就在初中数学具体内容的教学中得到了一个很好的契合.

初中数学教学中基于陶行知“生活即教育”思想促进核心素养培育途径

陶行知教育思想在初中数学教学中的作用体现，还不仅仅是简单的“生活即教育”等思想的直接理解，更包括在这一思想下数学教育思路的更新.

1. “生活即教育”思想促使学生“数感”的形成

在初中的“有理数”教学中，教师就可以让学生领会这种发展脉络. 如让学生发现生活中建立“负数”的必要性与必然性，能了解负数的意义，用负数表示日常生活中的问题. 比如生活中的“零上与零下”“收入与支出”等具有相反意义的量，这不仅可以拓宽学生对数的认识，还可以让学生体会到数的发展实际上是生活的一种需要，建立起对负数的数感. 因此当教师设计生活情境以促进学生构建负数概念的时候，就是生活与数学发生联系的时候. 而当学生不仅学到了负数、有理数等概念，还能够发现数学与生活的联系时，就形成了一种数学学科的核心素养——生活是可以驱动数学发展的，数学是可以用来描述生活中的某些情形的. 这种意识一旦形成，那学生就形成了用数学知识、数学思维看待、研究周围事物的意识与习惯，而这正是数学学科核心素养“数感”形成的一个重要体现，“生活即教育”的意味也在这个过程中得到了显现.

2. “生活即教育”思想增强学生“数据分析观念”的养成

数据分析是统计的核心，在教“勾股定理”的时候，笔者设计让学生用事先准备好的类似于教材上的带有一定图形的地砖（实际上是硬纸板）去摆放成生活中地面的情形. 在摆放的过程中学生自然会观察“地砖”上的图形似乎蕴藏着某种规律，但这种规律又不是直接出现在学生脑海里的，因此学生需要思维，这个思维又不是空洞地思维，而是在不断地操作、实验、体验过程中进行的. 当学生在摆（做）的过程中观察、发现上述图形之间的规律时，当学生尝试去研究这种规律时，当学生在教师的引导（借助于现代教学手段）之下知道通过研究一个与直角三角形三边相接的正方形的面积关系来构建直角三角形三边关系时，其实就是一个很好的“数据分析观念”的养成过程.

3. “生活即教育”思想推动学生“数学抽象”的达成

如在“平行线的性质”的教学中，笔者进行了这样的尝试. 先给学生提供一个生活情境：学校里要修路，从北大门进来的路需要绕过教学楼后还以同一方向向前延伸，如果第一次左拐了45°，那第二次右拐多少度才能保证路的方向与原来相同？

这是一个实际问题，学生在面对这个实际问题的时候第一步要做的就是进行数学抽象，而学生在数学抽象的时候竟然也有了多个方法：有的学生是在草稿纸上用线段表示道路，然后在画线的过程中判定第三条路与第一条路保持同一方向的意思实际上就是两条线平行，而当学生将角度标出来时，已经能够初步意识到两直线平行时所对应的角度关系了，这样的直觉或者说猜想就为后面的实际数学探究奠定了基础. 还有的学生则另想办法建立数学模型，他们用三支笔在桌子上摆放，当他们确定第三条路（第三支笔）与第一条路（第一支笔）平行之后，将第二支笔按45度放到两笔之间时，两个角的关系也就相对清晰了起来.

从“生活即教育”的角度来看，可以这样理解：平行线的性质如果纯粹从数学推理的角度来建立，不是不可以，但是这样的话，学生的数学学习中就只有数学. 而如果以生活事例作为情境，那数学学习当中就有了生活，数学就可以植根于生活. 而学生在对生活事例的分析过程中，由于多了一个数学抽象的过程，而这个数学抽象的过程又与学生在草稿纸上用线段建立模型，或与学生在桌面上以笔建立模型是密切相关的，多了这样的一个过程，学生的数学思维就活跃了起来，对平行线性质的猜想就多了依据，直觉水平也就有了提高. 当数学教育与生活产生密切联系的时候，即学生数学抽象在数学实验的过程中逐步形成的时候，也就是学生的数学核心素养得到培育的时候.

用核心素养丰富初中数学教学中陶行知“生活即教育”的思考

需要指出的是，陶行知教育思想并不是一个僵化不变的思想，否则也会违背行知先生的初衷. 在体会陶行知教育思想、培养学生数学核心素养的过程中，笔者也有一个强烈的感觉，那就是其实对核心素养的研究是可以充实陶行知“生活即教育”思想内涵的. 当陶行知所说的生活与教育可以经历同一个过程，教育离不开生活而生活也离不开教育的时候，作为学习者与教学者是需要寻找具体的依靠的，具体到初中数学教学，这种依靠表现为什么？就表现为教师与学生的互动学习过程，在这个过程中，具体的数学知识被学生一步步构建，学习的过程在一点点发生. 学习的过程中，由于教师对教学素材的选择，学生可以体验到生活要素在数学学习过程中存在，而又由于这种生活要素的存在，学生的数学核心素养就成为一种自然生长的力量. 相关研究表明，核心素养的直接体现之一，就是生活中数学意识的形成. 这就意味着已有的陶行知教育思想被赋予了核心素养这一新的含义. 而且教学实践告诉我们，陶行知教育思想是有这样的包容性的，其“生活即教育”的理念，是可以对核心素养进行包容的，无论是生活即教育，还是社会即学校，其实都是在强调学生的成长与发展. 生活与教育、学校与社会，只不过是为学生的成长提供一种环境而已，而数学教学又何尝不是如此呢？当我们遵循着数学课程标准，让学生到生活中寻找数学的存在，让学生在生活中进行数学的运用时，实际上就是核心素养与陶行知教育思想并行的结果.

考虑到数学核心素养的培养是一个新的领域，此处仅是笔者的一点思考. 陶行知教育思想博大精深，除了本文所说的“生活即教育”等核心思想之外，还有很多理论. 从这些理论中汲取营养，尤其是与数学核心素养（逻辑推理、数学建模、应用意识及创新意识等）培养的相关理论，是可以滋养数学核心素养培养相关理论的. 基于这一点，仍需我們在教学实践中进行更多的探索.