中日青少年生态德育工作异同及其启示

魏彤儒 史梦瑶

生态德育是指教育者从人与自然相互依存、和睦相处和互惠共生的生态观出发，启发、引导受教育者为了人类的长远利益和更好地享用自然、享用生活，自觉养成关心爱护自然环境和生态系统的生态保护意识、思想觉悟和相应的道德文明行为习惯。[1]随着人类由传统社会向现代社会、后现代社会发展，生态危机问题成为人类共同关注的重大问题。在2009年哥本哈根世界气候大会召开后，世界各国纷纷将生态德育加入到本国的教育体系之中。在此条件下，我国自20世纪70年代以来对于生态德育做出了许多尝试和探索，取得了一定成果，同时也存在一定不足。日本是世界上开展生态德育较早的国家，成熟的生态德育体系和显著的成果使得日本在众多国家中脱颖而出。日本与中国同属东亚国家，相近的文化和思想为我国借鉴日本德育经验提供了条件。通过将两国青少年生态德育工作进行比较，梳理其中的异同，期望借此为提升我国青少年生态德育工作效果提供一定启示。

一、中日青少年生态德育工作的共性

（一）政府高度重视

随着经济发展，生态环境不断恶化，人类的生存面临着巨大威胁。在这样的情况下，中日两国都深刻地认识到生态德育的重要性。为此两国政府采取了出台相关法律、设立监管部门、提供政策支持等一系列措施来促进本国生态德育的发展。

法律是推动生态德育工作的根本制度保障，中日两国在环境立法、生态立法等方面做出了许多努力。日本政府于1970年第64次国会上，通过了《公害对策基本法》，同时还改正并制定了14个环境相关法案。接着在1993年颁布了《环境基本法》，使得日本环境教育从法律上真正取得了自己应有的地位。而后，2003年7月日本政府制定并颁布了《增进环保热情及推进环境教育法》，成为亚洲第一个制定并颁布环境教育法的国家。我国在1978年第五届全国人民代表大会第一次会将“国家保护环境和自然资源，防止污染和其他公害”的内容写入《中华人民共和国宪法》，从此，环境保护以我国根本大法的形式被确立下来。之后，为保护和改善环境，防治污染和其他公害，保障公众健康，推进生态文明建设。全国人民代表大会在1989年通过了《中华人民共和国环境保护法》，并在此基础上不断修订，2014年第十二届全国代表大会对该法进行第八次修订，修订后的《中华人们共和国环境保护法》第九条明确规定明确教育行政部门、学校应当将环境保护知识纳入学校教育内容，培养学生的环境保护意识。

除了提供法律保障外，两国均设立了专门部门来促进本国生态德育工作的实施。日本政府早在20世纪60年代就成立了下属于环境局的“环境情报科和环境教育办公室”以掌管国家生态德育。1967 年成立了全国中小学公害教育对策研究会，目的在于开展环境教育，让更多的学生了解环境的重要性，并对日益严重的环境污染问题有一个深刻的认识。之后日本政府还在各大高校中成立“国立环境研究所”，为高校生态德育提供技术支持。我国在2008年设中华人民共和国环境保护部负责本国生态环境管理，并在环保部下设宣传教育司来负责组织、指导和协调全国环境保护宣传教育工作，以促进生态文明建设。

与此同时，中日两国政府还通过政策支持来促进和引导本国生态德育工作的发展。1989 年日本环境厅创设了“地区环境保护基金”，支援地区环境教育事业的发展。1994年12月，日本制定并公布了《环境基本计划》，在表明了21世纪日本环境行政政策的基本构想的同时对日本的环境教育事业的发展进行指导。而后，日本文部省先后颁布了用于指导中学和小学实施环境教育的指导资料，详细规定了中小学环境教育的内容、方式、目标、对象等诸多问题。我国于1996发布的《全国环境教育宣传行动纲要》明确要求，学生生态德育是提高中华民族思想道德素质和科学文化素质的基本手段，在21世纪，要进一步完善中国的环境道德教育体系，逐步提高全民族的环境认识与环境意识。同时，在全国建立以“热爱大自然、保护地球家园、人与自然和谐相处”为理念的“绿色学校”，以加强学校生态建设。而后，我国于2015年相继发布了《中小学环境教育专题教育大纲》和《中小学环境教育实施指南（试行）》为青少年生态德育工作的实施提供指导。

此外，中日两国政府还通过加强科研投入、塑造良好社会氛围等途径来提升本国的生态教育效果，促进人们生态观念的进步。

（二）教育目标与内容与时俱进

中日两国在教育目标和教育内容的设定方面都随着时代发展而不断变化。在开展生态德育的早期阶段，中日两国都侧重于以爱护和保护环境教育，从而达到促使人们树立环境保护意识的目标。在20世纪50年代，日本工业污染严重，为减少“公害病”的发生，日本政府在中小学开展减少公害的环境教育，以提高青少年的环境保护意识为主要目标。在这一时期，日本生态教育的内容主要围绕培养学生参与环境活动的积极性，促使学生爱护环境为主。中国在1992年颁布的《中国环境与发展十大对策》中指出，要通过在幼儿园、中小学实施环境教育来培养儿童和青少年的环境意识。[2]

随着经济全球化和时代的发展，矛盾和冲突也随之而来。人们所处的社会环境日趋复杂化，犯罪低龄化、毒品滥用、校园暴力、民族纷争、环境破坏等问题频发。这使得人们对于生态问题的认识不断深入，中日两国在生态德育方面都有了更深刻的理解。生态德育的教育目标由原来的注重生态意识树立转变到注重生态智慧培养，教育内容也在生态意识教育的基础上增加了帮助学生树立科学生存发展观的有关要求。日本在1992年颁布的《环境教育指导资料》（小学和初、高中编）中明确指出，日本学校生态道德教育的目标是：关心环境问题，综合地认识和理解人与人及周围环境之间的关系，掌握解决环境问题的技能，提高对环境问题的思考力和判断力等，形成对环境采取负责任的行为和积极的态度。从保护环境的立场出发，重新认识自己的生活方式及作为人应有的生活方式。同时在生态德育内容中增加了关于正确认识人与人以及人与社会之间关系的内容，在教育过程中强调合作、尊重、和睦等理念的传播。我国的湖南省株洲市在进行生态德育建设时，将“养成受教育者的生态意识、生态能力和生态智慧”设定为目标。其中，“生态智慧”的培养是最为重要的。对于当代的受教育者来说，必须要理解当今世界复杂多变的生态关系，自身具备能够在其中健康生存和发展下去的主体素质，并使之能够在实践中充分发挥出来。此外，在党的十八大报告中明确提出： 面对资源约束趋紧、环境污染严重、生态系统退化的严峻形势，必须树立尊重自然、顺应自然、保护自然的生态文明理念，努力建设美丽中国，实现中华民族永续发展。

（三）教育方式显隐结合

中日青少年生态德育主要通过显性教育和隐性教育相结合的教育方式来施行。其中学校课堂教育以显性教育为主，课外社会实践以隐形教育为主。

在中日两国的学校教育中，并没有专门开设生态德育这一门课程，也没有专门的教材。生态德育主要蕴含在其他学科（生物、物理、地理、科学以及道德教育等）的教学中。课堂教育主要以传授一定的生态知识和生态理念为主，目的是让青少年对于生态环境形成正确的认识。社会实践教育主要以学生亲身体验为主，将他们在课堂学习中形成的相关知识及观念付诸实践，并在实践中得到验证和巩固。我国的青少年社会实践活动主要以参观生态保护基地、环保宣传、环保演讲、环保知识竞赛以及废品回收等活动为主。我国还将每年的3月12日定为中国的植树节，以鼓励全国各族人民植树造林，绿化祖国，改善环境造福子孙后代。在日本，中小学会定期组织学生进行环境调查、参观工厂、野外郊游、放生小动物等活动。日本著名的“小小善意”运动还开展了以保护环境和有限资源为口号的“绿色大战略”和为纪念“小小善意”运动发起25周年的“波斯菊战略”等生态保护活动，来培养青少年热爱大自然、热爱家乡的观念，鼓励青少年从身边的小事做起。

二、中日青少年生态德育工作的差异

（一）教育目标存在详略差异

我国自上个世纪70年代施行生态德育以来，在学术领域，许多学者对于我国生态德育目标的制定进行了探索，但并未达成一致意见。在国家政策上虽规定了要加强对于青少年生态意识的培养，并促使其树立良好的生态观，但对于教育目标并未提出更加详细的说明和规定。至今，我国生态德育目标的界定仍是粗略的，难以对实际教学提供明确指导。

日本在开展生态德育之初就针对不同年龄阶段的受教育者制定了详细的教育目标。由日本文部省编辑出版的供教师使用的《环境教育指导资料》（小学和初、高中编）中规定学校的生态教育分三个阶段实施：第一阶段是针对小学低年级学生的亲近自然的体验式教育，目的是让学生对自然形成初步的感知能力。在学生与自然接触的过程中感受自然并了解保护自然的道理，形成对生态环境的具体认识并培养他们解决生态问题的基本能力；第二阶段是针对小学高年级和初中生制定的了解自然实践性教育，目的是让学生在直接面对与环境相关的事务和现象中加深对于地域生态环境的理解，同时培养学生解决实际问题的能力；第三阶段是针对高中生制定的保护自然的综合化教育，通过让学生综合思考和判断环境问题，进行合理的选择，培养他们主动地保护改善生态环境的和态度。[3]每一阶段的德育目标都与相应阶段受教育者的思维和心理发展特点相适应的，在这样循序渐进的教育过程中能够使受教育者更容易理解教育的内容，从而促使受教育者树立一个更加牢固的生态观。

（二）教育主体存在单多差异

在我国生态德育多停滞于学校的课堂教育与课堂情景之中，对于社会和家庭生态德育作用的发挥和应用存在一定不足。在研究领域我国有不少学者指出，生态德育的全面建设包括学校生态德育建设和校外生态德育建设，在实施生态德育的过程中，不仅要发挥学校教育的功能，更要加大及家庭、社区乃至社会的生态教育环境建设。在此方面，我国也做出了许多努力：自2008年开始的“光盘行动”在全社会提倡珍惜粮食，杜绝浪费；各社区组织进行“倡导低碳生活”的主题活动，以提升居民的生态意识等。形式不一的活动虽然在不断开展，但多数是自发性活动，学校教育、家庭教育和社会教育处于脱节的状态，并未形成体系。

日本青少年生态德育十分注重家庭-学校-社会联结。在日本的中小学每个学期开始的时候都会为学生家长发放学生手册，学生手册中包含本学期的课程安排、实践活动以及教育目标，学校通过学生手册将学校教育理念传达给家长，利于促进家庭教育与学校教育目标的一致性。在日本家庭主妇往往掌管着全家的日常消费，改变家庭主妇的消费观将对于整个家庭的消费观念产生巨大影响。日本的一些非政府组织会从家庭中主妇的这一特殊作用入手，通过发放环保行为规范卡片、举办过度包装、过度消费等主题大讨论活动，提升家庭主妇的生态意识，从而促进整个家庭生态观的提升。日本的学校与社会的联系也非常紧密，学校会与工厂、景点、商场等社会机构合作，组织学生进行工厂参观、远足旅行、绿色购物等活动来发挥社会生态德育的功能。此外，日本著名的“小小善意”运动，通过举办各种活动和为热爱自然、保护环境的公民办法“小小善意”奖章，使良好的生态理念得到了极大传播，为青少年的生态教育提供了良好的社会氛围。

（三）学校教育存在名实差异

中日生态德育在学校中存在名实差异，主要体现在课程设置和教师态度两个方面。

我国多数学校在课程设置方面对于生态德育常采取不重视甚至忽视的态度。在应试教育制度之下，有利于培养学生生态意识的课程，如地理、自然、生物、科学等并不在升学考试范围内。鉴于升学压力学校往往对于考试科目更加看重，一些学校忽视甚至取消非考试课程，这使得对于青少年的生态教育缺乏课程依托。在教育者中存在一些有升学压力的教师和学校管理者，对这一部分教育者来说，一切非考试内容都要为考试内容让步，在学科设置上往往忽视自然、科学等科目，从而造成了生态德育更加被忽视的现象。在日本小学必修课中设有理科（自然）、社会等课程，这类课程的教学内容是让学生亲近自然，体验社会，并有目的的培养学生热爱自然、敬畏生命的情感。在期末学生成绩评定中，理科、社会等课程与语文、数学占有相同的比重。在日本的教育者眼中，并不存在重要课程和非重要课程之分。

在教师态度方面，日本生态德育开端较早，社会基础较好，教师生态意识很强，且普遍重视对于青少年的生态观教育。教师在授课过程中能够自觉地对青少年施以积极影响，这种自发性的观念传授为青少年良好生态观的建立提供了重要支持。而在我国某省一项有关中小学教师环境知识和环境意识的抽样调查显示：有38%的教师认为自己的环境保护意识较强，而62%的教师根本不知道我国实施“科教兴国”和“可持续发展”两大战略，由此可见，我国教师生态意识有一定缺失。我国教育者在教学过程中，传授正确生态观念未能成为教育者的一种自觉行动。开展生态德育的动机主要是教育者自身对于生态德育感兴趣。但兴趣并不是深层次的稳定动机，它会受到社会热点、时髦词等外在因素的影响。这样并不能促使教育者能够自觉地并且持续地对受教育者进行生态德育。

（四）教育方式存在理用差异

中国的生态德育侧重于学生的知识认知教育，而忽略青少年自身的实践与体验。在学校教育中多关注对于环境保护的基本科学知识和相关法律法规等具体知识的讲授。教师在教育过程中更加注重知识传授的逻辑是否缜密、结构是否完整、条理是否清晰。教师处于支配地位，说教与灌输多于学生的情感体验，学生主动性得不到发挥。

日本的生态德育教育过程中更加注重学生的体验，着力让学生从感性直观体验生态文明。在日本中小学教育中，学生的实践课是一门十分重要的课程，老师会布置一些课外作业，让学生暂时离开课堂，在学校内部、附近街道、商场超市、野外等地中进行实地采访和调查，之后要撰写观察报告。除学校安排的实践活动外，日本社会也为学生亲身体验提供了良好的条件。早在 1966年名古屋市教委就在远离市区的自然山区开设了户外教育基地。在充满绿色山水和多种生物的大自然中，在和同学老师同餐共寝的集体生活中，通过各种户外教育活动，对青少年环保意识的形成起到了积极的促进作用。[4]另外，日本的社区都设有“自然教室”，通过都市与农山渔村等的江湖交流和人与自然的的交融，扩充、推进并体验同龄人与异龄人组成的集体生活，以此使青少年对生命和自然产生爱心和敬畏之心。[5]

三、日本青少年生态德育工作给我们的启示

（一）增强教育目标与内容的针对性

我国自施行生态德育以来，积累了一些教育资源和方法，我们可以从教育对象身心发展的阶段性特点入手对我国生态德育的目标和内容加以完善。针对小学生、中学生、大学生这些不同层次，细化教育目标，从整体上规划德育内容、方法、形式，实现教育对象的特殊性、教育内容的连续性和教育目标的一致性这三者的有机统一。

根据我国实际情况可将青少年生态德育分为四个阶段：第一阶段主要针对小学低年级学生，教育内容以实践为主着重培养学生认识自然认识社会，在体验中激发学生对于自然的热爱，并使学生头脑中形成对于人与自然关系的初步认识；第二阶段主要针对小学高年级学生，在这一阶段开始教授学生一定关于生态方面的知识，并在知识学习的同时结合社会实践，使学生可以将在课堂中学到的知识在实践中再次验证，加深学生对于自然知识的理解；第三阶段主要针对中学生，这一阶段的主要任务是加强中学生整体生态意识，将学生在小学阶段学习到的关于自然的知识进行整合。将学生的生态视野拓展到科技、人文、社会等方面，从宏观上构建学生的生态观。并在此基础上注重保护大自然技能的学习，为实践提供保障；第四个阶段主要针对大学生，注重树立学生正确的生态生存观，引导大学生主动对生态问题与人类生存问题进行关注和思考，从现实的生态环境问题和人与自然的矛盾出发，激发大学生积极加入到环保行动中来，并将自己的生态保护体验予以总结和升华。

（二）实现生态德育工作的多方协同联动

在国外许多学校成立了“家校联合会”或称“家校联谊会”，这与我国目前部分学校成立的“家校通”有些相似，但我国的“家校通”更多的是利用在学生智育的培养上。我国的生态德育主要集中在学校进行，而在家庭和社会中进行的明显偏少。同时，学校、家庭和社会的生态道德教育也各自独立进行，表现为一种单向性，缺乏明显的交互教育。[6]

学校教育是青少年道德教育的主阵地、主课堂、主渠道，对青少年的健康全面发展起着关键作用；家庭教育中，父母是孩子的第一任老师，对青少年的价值观影响甚重；社会环境作为青少年成长的大舞台，深深地影响着青少年道德的成长。因此，我国的德育必须要注重学校、社会和家庭教育的协同教育。建立生态教育网络需要政府、学校、家庭、共同担负起相应的教育职责，在教育过程中几个部门目标一致、相互作用，共同形成一个紧密联系的综合生态教育网络。可以将单纯依靠学校进行生态教育的模式，逐步演变为由学校教学、家庭教育以及社会活动三个方面共同作用的教育网络。在我国的生态德育体系中，家庭教育尤为缺失，发挥家庭的教育作用对于我国生态德育的开展具有重要意义。例如，学校可以通过沟通的方式将学校生态德育的目的和要求传达给学生的家庭，使家庭能够及时了解学校生态德育的意图。同时家庭也应该对学生在家的表现想学校及时进行反馈，也可以对学校的德育方式、方法提出意见。此外，社会机构还可以通过对家庭进行环保宣传，或在社区中进行环境调查、远足旅行等深度参与的活动，引发人们对于生态问题的思考与总结，从而提高人们的生态素质。

（三）提升学校生态德育的实效

为提升我国学校生态德育水平，首先要转变我国的教育体制，将注重分数的应试教育转变为重视学生全面发展的素质教育。可将自然、社会等利于学生生态意识培养的科目列入学生考核系统中。另外，生态德育要求教育者具有较高的生态意识和生态道德水平，并在此基础上能够对生活中出现的生态道德现象进行判断。定时系统地对学校管理者和教师进行生态德育培训，对于提升学校生态德育工作的实效具有重要意义。在生态德育实践中，生态德育理论的不断发展要求教师必须通过定期的学习，更新自身的生态德育理论体系，无论是作为学校管理者的教师、德育课教师，还是普通教师都有责任在组织课程教学、策划德育活动和自身日常行为中自觉主动地提高自身的生态意识，只有这样才能全面合理地培养学生的生态意识。同时，学校可将对于教师生态德育开展情况纳入教师职称考核指标之中，从而督促教师提高生态德育水平和能力，确保生态德育取得良好效果。

此外，我国大部分学校在任用教师方面存在重专业知识轻自身素质的现象。德育重在改变人的思想塑造人的灵魂，如教师自身综合素质不高，德育就难以取得好的效果。因此在教师选拔和考核方面，应加强对于教师综合素质的考核比重，注重提升教师的自身素养。

（四）注重教育方式的优化

从我国的现状来看，传统的课堂讲授和一味灌输的方法在德育过程中并未取得良好效果。从生态德育的教育性质来说，德育并不像数学、物理等知识性学科，德育是塑造人灵魂的过程。因此，适用于知识性学科的教育手段和方法就不一定适用于德育这门课程。

在生态德育中，我们可以借鉴日本、美国等发达国家的方法，将侧重于知识灌输的理论教育转变为侧重于亲身体验的实践教育。实践教育的开展可以按照季节进行：春秋季节，天气适宜，可以开展以“人与自然”为主题的自然生态德育，以植树节、劳动节、青年节等节日为依托，组织青少年进行植树造林、照顾小动物、远足旅行、环境调查、野外生态考察等活动，以增强青少年对于自然环境的认识和敬畏；夏季开展以“人与社会”为主体的社会生态德育，家庭生活记录、义卖捐款、社区服务等主题活动，从而增强青少年对于人与人以及人与社会之间关系的理解；冬季开展以“人与文化”为主题的文化生态德育，开展传统礼仪教育、弘扬中华传统美德等活动，从传统文化中挖掘生态教育资源，借助我国传统文化中“道法自然”“天人合一”等思想让学生体会传统文化中有关人与人、人与自然以及人与社会的关系。

[1]刘惊铎，权利霞.生态德育的理论架构[J].中国地质大学学报(社会科学版 ),2003(2)：49-52.

[2]田友谊,李婧玮.中国环境教育四十年：历程、困境与对策[J].汉江学术 ,2016(6)：85-91.

[3]季海菊.生态德育：国外的发展走向与中国的未来趋势[J].南京社会科学 ,2012(3)：130-136.

[4]赵善俊.日本环境教育及其立法研究[D].中国海洋大学,2008.

[5]王丽荣.中日德育途径方法的异同比较[J].外国中小学教育 ,2005(7)：35-39.

[6]赵志成,沈贵鹏.日本“小小善意”运动的生态德育及其启示[J].教学与管理 ,2011(11)：86-88.