挖掘思维素材 培养思维能力

袁翠玲

培养学生的思维能力是实现思维创新的重要基础，也是素质教育的重要内容。数学应用题教学是锻炼学生思维的重要环节。笔者就应用题教学中学生初步思维能力的培养谈几点体会。

一、巧设问题，引导思维

思维从问题开始，好的思维方式来源于好的问题设计。因此，在应用题教学中教师要有目的地、有方向性地巧设问题，创设新方法、新思路来解决问题，从而揭示新旧知识之间的联系，激发学生的求知欲，诱发学生的思维。例如，在学习列方程解应用题时，先出示例题：学校买了一些粉笔，用去28盒，还剩42盒，学校一共买了多少盒粉笔？要求学生找出已知条件和问题后独立解答。学生很轻松地用算术方法找到了问题：这道题里已知条件和问题之间存在着什么样的等量关系？要求的量可以用未知数x来表示吗？是否可以用含有未知数x的式子来表示已知条件与所求问题之间的等量关系？随着这些问题的逐个解决，学生轻而易举地列出了方程，并求出了解。没花多少工夫，学生便获得了用方程解答应用题的知识，达到了事半功倍的教学效果。

二、借助媒体，清晰思维

小学生认识事物的特点是由直观到抽象，由感性到理性，他们对直观形象、色彩鲜明的东西特别感兴趣。为此，教师要积极灵活地采用多媒体教学手段，将枯燥的文字叙述变为具体生动的画面展示给学生，将课堂教学引入全新的境界，吸引学生的注意力，为学生抽象思维的发展提供清晰的实物形象。例如，教学“求比一个数多几的数的应用题”时，先出示例题：第一行摆4个●，第二行摆△比●多摆2个，第二行摆—个△。然后，指导学生独立操作学具，初步感知题意，之后让学生在投影仪上边演示边说摆的过程：第二行摆6个△时，先摆与第一行●同样多的4个△，再摆比●多的2个△。这样，教师根据学生的回答，利用多媒体分步演示摆的过程，扩大认知对象与背景的差异。在知觉形象的基础上，学生的思维清晰了，答案一目了然，类似问题的解决就水到渠成了。

三、合作讨论，发展思维

数学教学是一种能动的多边活动，它不仅是师生之间的交流活动，更是学生之间的学习交流活动。在应用题教学中及时组织学生讨论，既能起到互相启发、互相帮助的作用，又能激发学生的学习积极性，促进学生思维的发展。因此，教师在应用题教学中应为学生营造交流的氛围，提供交流的空间，从而激发学生的创造性思维。例如，教学“求一个数比另一个数多几”的应用题时，教师出示例题：小明家养了6只黑兔，11只白兔，白兔比黑兔多几只？然后在画线段图、建立表象的基础上，围绕以下几个问题组织学生展开讨论：谁与谁比？哪个多，哪个少？11只白兔可以分成哪两部分？从 11只里去掉哪一部分就是白兔比黑兔多的只数？学生各抒己见，集思广益，很快达成共识：白兔可以分成两部分，即与黑兔同样多的部分和比黑兔多的部分，白兔比黑兔多几只应该列式为“11-6=5（只）”。合作学习活跃了学生的思维，并促进了他们的思维发展。

四、适时评价，拓宽思维

适时评价学生解答应用题的思路，是提高应用题教学质量、拓宽学生思维的重要手段。新颖独特的设想多出现在思维过程的后半期，这就要求教师在开发学生创造性思维的教学阶段，灵活地运用智力激励中的延迟评价原则，让学生畅所欲言，自由地开展思维活动。例如，教学长方形和正方形的周长时，有这样一道应用题：一根铁丝恰巧可以围成一个边长6厘米的正方形，若改围一个宽是4厘米的长方形，长方形的长应是多少厘？学生的解法多为（6 ×4-4 ×2）÷2=8（厘米）。教师在肯定这种解法的基础上，鼓励他们继续寻找其他的解法。而后学生又思考出两种解法：6×4÷2-4=8（厘米），6×2-4=8（厘米）。这时，教师要不失时机地肯定他们的解题思路，同时进一步引导学生思考。因为长方形、正方形对边相等，解这道题时，只要考虑它的一条长和一条宽就可以了。在教师的点拨下，学生列出第四种解法：6+（6-4）=8（厘米）。不难看出，后两种解法解题过程简便，解题方法更有价值。适时地评价学生的解题思路，激发了学生的创新意识，培养了学生思维的多向性和灵活性。

五、重视“三说”，完善思维

语言的表达有助于调节思维活动，使其逐步完善。因此，在应用题教学中要多角度地进行“说”的训练。

首先说题意。应用题是由情节和数量关系综合而成的。要理解题意，就必须读题、审题，把数量关系从具体的情节中分离出来，综合运用已有知识进行判断、推理，然后用自己的话复述题意，加深对题目的理解。训练时可以引导学生理解题中的一些关键字、词、句的意思，使其具体化、通俗化，充分明了题目中的数量关系。

其次说思路，就是训练学生用完整的文字有条理、有根据地把自己的解题思路和方法說出来，促使思维方法得到巩固和稳定。

再次说算式，就是训练学生在解题后，说出列式的依据，可以讲算式中具体数字所表示的意义，也可以说某一个算式所隐含的算理。例如，一队有62人，二队的人数是一队的2倍，两队共有多少人？学生列式为62+（62 × 2）=184（人）。这时，教师追问：“62”在原来的题目里表示什么？为什么“62”用了两次？这样的追问既沟通了抽象算式与具体情景之间的联系，也加深了学生对解题思路和方法的理解，使学生知其然，又知其所以然。

（责任编辑：周玉梅 陶 静）