基于学科核心素养下的大学英语教师教学观

杜林芳

内容摘要：对大学英语教学的高要求、其日益突显的多学科综合性强、不同层次学生所形成的不同学习体验以及学生学习实践过程中的复杂性都要求教师应始终树立正确的教学观。教师在教学实践中应把学生和自己的教学活动作为研究对象，以此来科学地引导学生学习作为一门课程存在的英语。更要结合教学实践培养学生面对问题、分析问题，解决问题的能力，从而提升学生英语思维的品质。

关键词：学科核心素养 思维品质 大学英语

1.引言

大学阶段的英语教学因其所具有的高要求、综合性、层次性和复杂性强的特点，而远远不同于中学阶段的教学。首先，它的高要求体现在总体指导思想上强调语言的高层次理解，即教学生如何通过英语学习满足更高层次的文化层面、教育层面的要求。其次，综合性表现在大学阶段的英语教学与其他学科联系紧密性上，教学的范围涉及较广，教学的内容比较丰富，专门化与专业性特征突出。第三，层次性显示出学习者的语言理念、对学习技能的认识、对语言学习目标等的不同理解会导致不同的学习态度从而进一步产生不同的学习体验。最后，刘道义（2007）指出：“外语教学中诸如：理论与实践、学习与应用、知识与能力、结构与功能、思想教育与语言教学、读写与听说、母语与目的语、机械操练与交际性练习、准确性与流利性等等。”它的复杂性表现在学生英语学习的现实性远远高于英语学习前瞻性。因此大学英语教师应以研究者的角度，以学生为本，思考和指导自己的教学实践。

2.学科核心素养

英語教师作为教学的研究者、学生学习的导引者应从学习者与语言学习的关系上、大学阶段语言学习的重点上及学生英语思维品质方面来帮助学生目的明确地、自主地、创造性地，能动地融入到英语学习实践中。

2.1学习者与语言学习

英语学习实践活动与英语学习的意识活动息息相关。教师应该树立“重点不在于他们的学习什么，而是他们如何学习”的观点。学生也应明白，一个人真正的知识和能力不是靠老师教的，而是靠自己学的。

珍尼特·沃斯，戈登·德莱顿（1998）把学习分为了四个层面，即自尊、生活技能培训、学习怎样学习以及具备特定的基本学术能力、体能和艺术能力。胡春洞（1990）指出，“学习还要注意学习方法的掌握和学习能力的完善。”学习不应只是学习一些可能有用的事物，也不是学习一些只是为了通过考试而很快就被遗忘的知识。学校应该教的最重要的是两个科目即：学习怎样学习和学习怎样思考。

2.2学习重点是语言

胡文仲（1984）曾指出“学会外语首先要把外语当作一种技能来掌握，而不是作为一门知识来学习。”“多年以来，国外许多教学法家一再强调‘学习语言（learnthelanguage）与‘学习有关语言的知识（learnaboutthelanguage）的区别。”

英语作为外语，不仅有语言知识还有文化知识。英语国家的文化知识则既有英语学习的工具性又兼具目的性。也就是说，在英语语言的学习中，我们不得不依靠语言中的文化现象如丰富的节日文化，宗教文化来揣摩语言，同时，也在研习语言的同时了解英语语言国家的文化。

2.3教师的语言观

语言观指的是对语言的性质和作用的看法。邹为诚（2008）指出，“语言教师的主要任务是教授语言，在教授语言的过程中，教材、教法以及教学策略等都是依据一定的道理来选择的，这个道理反映了教师的语言观。语言观体现了教师对语言的本质、语言的作用和语言发展等规律的认识，教师如果有明确的语言观，就更容易发展出明确的教学原则和语言教学的职业手段。”

一些主要的语言观如结构主义语言观、功能主义语言观、转换—生成语言观、传统语法的语言观为我们的英语教学提供了一定的理论指导原则，并且总是直接间接地影响语言教学的目的、内容和方法。不同的语言观往往会影响英语教师的教学理念并制约语言教学的决策和实施，因为，每种语言观的形成、发展都是从某个角度或某个侧面研究语言而得来的，作为教师应综合利用各种观点中的合理成分，加以选择性地吸收、灵活地处理继而创造性地开展教学。

3.英语思维品质的培养

思维是人们运用概念构成判断，进行推理、论证及解决问题的过程。萨皮尔（2007）“从语言的观点来看，思维的定义可以是：言语的最高级的潜在的（或可能的）内容，要达到这内容，联串的言语中的各个成分必须具有最完满的”英语学习活动是复杂的生理和心理活动，无论是一般的行为模仿还是高级的认知创造都包含其中。因此，语言的积累、成长要充分依赖思维的发展

邹为诚（2010）认为学习知识如果没有思考，几乎就是不可能的事情。学习任何知识都要有认知过程。在这一过程中，没有了思维就不可能获得任何东西，也不可能学到任何东西。学生应该学的是思考活动，而不是思考的结果。

大学生面对教材内容更热衷于词汇、语法的学习。基本上不能认识到怎样才是培养能力的学习方式。语言教师的重要任务之一便是以教材所包含的基础知识，基本的听、说、读、写，译等技能技巧为内容，以科学理性的教学手段加强学生的思维训练，帮助学生完成知识信息传递和转换的过程。例如，在对给学生在理解文章内容方面造成困难的长难句结构进行分析时，首先应明确，王占馥（2003）“不同的思维方式直接制约词语的选择、加工、调整，直接的选用以及词语、句子的组合，直接影响语序的安排、表达手段的使用。”面对长难句，教师不应简单地讲解表象的语言知识，而应向学生显示分析这一长句的整个思维过程，即让学生经历这个句子的形成过程，了解英美人士的思维方式，建立自己的用英语思维的模式。

教师在这一实例教学中采用的是说明性理解水平的教学方式，这种教学方式是“试图给学生提供一般概念的模式及证实这些观念的事实，使他们能够发现一般（概括）与个别或证实它们的事实之间的关系以及使概括可以应用；也就是说，教给学生们规则。”这不同于学生习惯了的记忆水平的教学方式。

教师在这一教学过程中所起的作用：即首先，在学生基本掌握语法规则的基础上，提出研究的问题，把知识问题化，组织学生对问题进行观察、实验以取得感性的认识材料。其次，从不同的角度和侧面，引导学生进行分析、概括、抽象和综合，结合概念、判断，推理继而形成理性认识。更为重要的是学生能够独立地面对问题、研究问题和解决问题，并最终纳入到学生自己的知识网络中，建立和扩展作为思维具体的概念体系。

语言是思想的现实表达，语言与思维互为影响互为制约。学习一种语言，这种语言的结构和说话的方式总会潜移默化地影响学习者的思维方式。思维有多种形式或类别。龚光明（2005）“就东西方总体的思维模式而言，东方思维是综合的，西方思维是分析的。”语言的学习离不开它所固有的所有社会文化知识，否则会造成學习者语言思维品质的下降。

4.结语

大学作为准备教育要教人有哲学的思考力，最好的老师能做的最好的事情是指导学生掌握学习方法和学习能力。

在大学英语教学实践中，教师应以学生为本，综合英语的教学理论、教学目的、教学方法，在教学中以自己的教学活动作为思考对象，把教师的“学会教学”与学生的“学会学习”有机结合起来，既要提升教学实践的合理性，又让学生最大限度地学会如何更有效地掌握知识。

参考文献

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（作者单位：晋中学院）