聚焦“一得”，让评课有效引领教学

候西科

[摘 要] 如果评课拿着《课程标准》逐条对照，就会让上课教师无所适从，这看似“标准”的评课其实并不利于教师的成长。上语文课，我们倡导一课一得，得得相联，从而形成能力链，提升学生的语文素养，那么评课就应当与上课相吻合，也来聚焦“一得”，让老师们通过听评课活动切切实实有所收获，真正让评课成为激励和促进教师成长，改进和完善教学的重要手段。

[关键词] 评课；课程标准；聚焦；一得；引领；教学

翻开《课程标准》，专家开始了点评。“《课程标准》是教学的指导性文件，教师进行教学设计，一定要依据《课程标准》，当然了，我进行评课也应当依据《课程标准》。接下来，我们就翻开《课程标准》一条一条地看。”

专家所言极是，上课评课的确应当有所依据。教师纷纷拿出《课程标准》，在专家的带领下，大家打开了《课程标准》，翻到了第十页。

“今天执教公开课的教师上的是三年级的阅读课，因此，我们要聚焦《课程标准》第二学段的目标与内容。大家看，关于阅读教学，第二学段明确指出：用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。初步学会默读，做到不出声，不指读。学习略读，粗知文章大意。就这一点，教师做得还是不错的，課堂上学生用普通话进行朗读，做到了正确、流利，也比较有感情。同时，课堂上学生也进行了默读，做到了不出声，不指读。不过，学习略读这个方面吗，还做得不够。”

评课有理有据，依据的可是《课程标准》啊，多有权威性。满怀敬仰之情，教师专心地倾听着，认真地记录着。

专家继续点评：“《课程标准》对第二学段的阅读教学还提出了这样的要求：能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问。回顾刚才的这堂课，我们发现教师做得还是不错的，教学中，教师能够发现重点词，这种意识是非常好的，不过可惜的是教师没有让学生联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。在借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义这方面，教师做得还不够扎实。还有，这节课上教师能够引导学生说出文章的主要内容，在朗读中体会文章表达的思想感情。这些做得非常好，不过可惜的是，教师忽略了质疑，没有引导学生对课文中不理解的地方提出疑问。质疑能力的培养是非常重要的，我们不能忽视了这一点。”

我一直认为执教公开课的普通一线教师是非常可敬的，甚至说是很伟大的。他们不仅需要绞尽脑汁地备课，一遍又一遍辛辛苦苦地磨课，更要在数百双锐利的眼睛的注视下上课，一举手一投足，一句话甚至一个眼神都会被关注。使尽浑身解数，终于上完了课，却发现即使没有功劳也有苦劳的自己往往面对专家的评课时是很不自在的。特别是面临上面的情景，被专家这么逐条对照着细数各种不是时，一定会顿觉自己是如此的无能，竟然经过了三番五次的试讲，还存在如此多的问题。但同时，可能也会有疑惑：之前专家不是也走进了自己的课堂，给出了一些改进意见吗？难道当时专家还有所保留，要留着到这里说。

眼前年轻教师的神情无声地诉说着自己复杂的心理，他的心思我懂。毕竟，我也年轻过，也曾无数次地登上公开课的讲台。

再看看台下数以百计的听课教师，他们的神情我也懂，曾多少次坐在台下，我同样满眼崇敬地注视着专家，聆听着他们的讲话。作为一线教师，很少有机会接触专家，听专家的讲座或者评课，大多是唯听是从，很少有人有异议，即便有些小想法，也都在默默中自我融化了。

看着眼前的专家、年轻的执教教师以及数以百计的听课教师，我真的心潮澎湃，想说上那么几句。

评课必须得有标准，对照《课程标准》评课本身没有问题，但是如果逐条对照就不那么合适了。

这让我想起了一个笑话：一个人感冒了很不舒服，于是到医院看病，向医生诉说自己的病情：鼻涕流个不停，鼻塞难以呼吸。怎料遭遇的是一位庸医，追问有没有头痛、咽痛、浑身乏力，这个人说没有这些症状，于是，庸医开始纳闷：“这是感冒吗？感冒的人会有头痛、咽痛、浑身乏力的症状，可你没有啊！”

知道这是个笑话，于是我们一笑了之。每个人都是不同的个体，每次生病的轻重也会有不同，即便同是感冒，表现出来的症状也未必相同，总不能凑齐了各种应有的症状再感冒吧！

那么眼下呢，我们听到的这节课呢？这节课非常清晰地指向着《课程标准》中这个年段里某些非常重要的目标，很好地体现着《课程标准》的理念。但这只是一课，这个年段教材中的一课，孩子们成长中的一课，如果我们非要用整个年段的目标逐条来衡量，我想，无论教者多么优秀，设计如何精妙、完善，也难免疏漏。

那么，怎样的评课才是有效的呢？

崔峦老师曾明确地提出了“一课一得”的教学理念，他说：“伤其十指，不如断其一指。在一点上扎扎实实练，可以真正地得法、得能。一课一得、两得，得得相联，这样形成一种能力串、能力链，最后，语文能力就有了。”在这一理念的引领下，一线教师不断地探索着，实践着，并取得了非常不错的教学效果。我们的语文课远离了纷繁热闹，更多了一些沉静；我们的语文课舍弃了所谓的全面完美，更多了一些扎实。

一课一得，既然上课如此，那么评课呢？有效的评课是不是应当顺应课堂教学？如果“评课”能够和“上课”协调，产生有效的关联，我们的评课会不会也能像上课那样不追求热闹的观赏性，不贪多求全地追求所谓的完美与完善呢？是不是也可以让听课教师如同我们的学生那样，通过一次活动切切实实地有所收获，牢固地铭记着曾经的这次观课评课活动呢？

评课，特别是专家的评课对于一线教师来说无疑有着非常强的导向作用，作为有着话语权的评课者——那些专家们，能不能用一双慧眼去发现那一个“点”，找到那一个“得”呢？如果评课能够指向一点，聚焦一得，我想，教师在这种理念的引领下，一定会学会聚焦“一得”来备课，体现“一得”来上课，从此课课一得，扎扎实实地上好每一节课。一个月，一学期，一年下来，哦，我们的教师，我们的孩子会有怎样的收获呢？

《语文课程标准》在评价建议部分明确指出：“语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习，改善教师教学。”“语文课程评价具有检查、诊断、反馈、激励、甄别和选拔等多种功能，其目的是为了考查学生实现课程目标的程度，检验和改进学生的学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程。”每次读到这段话，我总会想：既然如此，那么与之相关的语文评课是不是也应当不只是为了甄别和选拔，更应当是为了激励和促进教师，为了改进教学，完善教学。

观摩教学后的评课不应当是一把尺子，更应当是一台可以激发教师研究热情，为教师提供不竭动力的泵！评课不应当是在做一道判断题，不应当只是告诉执教的教师你做得对不对，好不好，更应当让教师在知其然的基础上知其所以然，让教师不仅仅知道自己哪些地方做得不够好，更应当告诉教师怎样做才是更好的！

然而，我们更多的教研员，更多的专家往往都是“站着说话”的，往往都是纸上谈兵的，很少有教研员能够在老师们做不到、做不好的时候身体力行，来一个非常直观地现场示范。想，是容易的，说，是轻松的，可真正实践起来往往并不是那回事，一波三折是常有的事情，紧张失误也是不可避免的。

几年前，我在闫学老师的《我负语文——特级教师闫学的教学艺术》一书的后记中读到了这样一段话：“我希望以一种开放的心态去思考、聆听，并且付诸实践。这也是我即使做了教研员依然坚持上课的原因。在这几年的教研员生涯中，我总是不断地‘下水上课，上阅读课，也上作文课；在小型的研讨会上上课，也在比较大型的教学观摩会上上课。我的课有许多成功的‘范例，但也有不少失败的‘样本。我力求通过这样的实践使一线教师朋友明白，作为教研员，我也在摸索，在尝试，在成长，我和他们在一起，永远在一起。”至今依然清晰地记得当时的那种感动！一个不仅在思考，在聆听，还在实践的教研员是多么可敬；一个敢于实践，也敢于失败，并且和教师在一起的名师是多么了不起。但，这对于更多的教师却只能是一个梦想，毕竟这样的教研员太少了！

真的希望我们身边更多的一线教师能够多一些思考，担当起教研的重任，我们期望听到源于草根的声音；真的希望我们身边有更多的教研员能够多一些实践，让每一次研讨都更有实效，我们期待着接地气言论！

（作者单位：陕西师范大学附属小学）