运用多元智能理论 多元实施师训课程

【摘要】运用多元智能理论，多元实施师训课程，使课程建设层次化，主体研修自主化，专业发展多元化，以量身定制实施师训课程，解决乡村师训困境。

【关键词】多元智能；乡村；师训；课程建设

一、实施背景

2015年，国务院颁布《乡村教师支持计划》，计划中明确指出“发展乡村教育，教师是关键，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位。”笔者身处苏北地区，多年关注偏远乡镇的师资状况。在区域教师培训与促进教师专业发展的工作中，我们运用多元智能理论，对一些乡村学校的校本研修课程建设与实施进行了指导，取得了良好的效果。

1.乡村学校师训现状

乡村学校由于地理位置的偏远，师资流动性较大，骨干教师的流失及新教师的不断补充，使乡村学校的师资队伍总体水平呈下降趋势，在这样的大背景下，乡村教师的专业发展越显必要与紧迫。越是困难，越要迎头赶上；越是纷乱，越要提领而顿。根据赣榆区部分乡村小学的现状，我们将其教师发展的目标着重指向两大工程：

（1）新进教师的培训是基础工程。面对每年新入职的数名乃至十数名年轻教师，怎样让他们快速站稳讲台？学校的引导与培训显得尤为重要。学校应加大“骨干指导”的力度，缩短其“摸索前行”的时间，为其打造良好的发展势头，并在未来的几年内逐渐成长为学校的骨干力量。

（2）骨干教师的提升是发展工程。面对学校教师不断流失的现状，为避免一两位学科骨干流失造成的“塌方式影响”，学校需要越来越多的教学骨干。只有自身拥有良好的造血功能，才会永远立于不败之地。对偏远地区的学校来讲，目前人才的流失几乎不可避免，让学校具有强劲的造血功能，使其拥有越来越多的骨干力量，才是解决这一问题的唯一而可行的办法。

带新手教师入道，引全体教师发展，造精英骨干力量，塑和谐进取团队，成为大多数农村小学面临的主要困境与挑战。

2.师训课程问题呈现

当前的师训课程，并不能完全适应日新月异的教师培训与发展，尤其是目前普遍采用的自上而下的课程设计，很难适应教师发展的多样需求。

（1）专家式引领，观摩式培训，强调专家的引领作用，教师只好被动接受。专家的引领在教师专业发展中处于重要地位，专家引领的方式大多为讲座观摩式，偶有参与式培训。教师参训整体上处于被动接受状态，长此以往，教师逐渐消弥了参训的积极主动性，学习效率不高，学习效果低下。

（2）大班化学习，统一式课程，强调培训的制式管理，教师只能适应标准。统一式的培训，可以大面积地影响参训教师。但统一式的培训，往往也因为教师水平不一，发展层次参差不齐而导致培训效果的不尽如人意——“有的吃不饱，有的吃不了；有的不爱吃，有的直叫好。”

（3）校本化研修，水平层次单一，应付心态较为普遍，教师参训不够积极。大量的校本化的研修，尤其是部分农村小学的校本化研修，由于骨干力量的缺乏，往往导致“胡萝卜炖胡萝卜还是胡萝卜”的尴尬现状，校本研修成果难以有效提升，最终往往沦为应付差事，教师不愿主动参与。

二、多元实施师训课程

霍华德·加德纳的“多元智能理论”不仅给我们的教育教学以诸多的启示，也给我们进行教师培训，促进教师专业化发展预留了多元的空间、多样的可能。“多元智能”告诉我们，不同的人会有不同的智能组合，老师也是一样。我们的师训课程应为教师量身定做，以适应不同的教师在不同阶段的发展层次与水平，甚至达到因不同教师自身的智能结构不同而定制独适于其本人的发展课程。这样，才会为更多的教师创造更大的发展空间，提供更多的发展催化，促成更多的发展可能。在“多元智能理论”的启发下，我们引导乡村学校多元实施师训课程，取得了良好的培训效果。

1.课程建设层次化

我们在课程建设的层次化上做出了有益的探索，针对新入职教师、普通教师和骨干教师量身定制了三类主要课程，取得了良好的效果。

（1）新进教师入职课程。本课程主要针对新入职的教师，其目标是使其快速地“站稳讲台”，成长为合格的教师。课程分三个方面，一是圈定部分教育教学专著进行阅读，如苏氏的《给教师的100个建议》，相关学科的“课程标准解读”等；二是由骨干教师手把手指导，如欢墩小学以“二次见习，多轮顶岗”的形式，让村小的新教師到中心校骨干教师处观摩见习、顶岗实习；三是定期的团队内部交流，交流成长感悟，互相激励启发，和骨干教师团队谈心等，加强团队建设。

（2） 骨干教师培养课程。本课程面向更多的教师，激励更多的教师成长为骨干教师。课程分为两个方面，一是教育教学专著阅读与学习，学科专业素养提升与训练，杂志阅读与团队研修；二是教材分析与研读，教学设计与反馈，课例研讨与观摩。

（3）名师培养打造工程。本课程面向优秀的骨干教师，其主要目的是为了打造学校的领军人才。课程的设计由优秀的骨干教师自行制定，以阅读与学习为基础，科研与实践为载体，学校为其创造条件，提供时间、空间、场地、资金的支持，促进其由学校的骨干教师走向区级、市级的骨干、学科带头人乃至名师行列。

三大类课程，因人而异，灵活执行。既归类了发展的层次，又提供了上升的空间，教师参训的目的更为精准，效果更为突出。

2.主体研修自主化

自觉的学习行为，是以学习者自身为中心的行为过程。我们引导乡村小学努力为教师主体研修的自主化创造各种条件，全力促进教师专业成长。

（1） 创造硬件条件。在乡村小学校舍和师资都非常紧张的情况下，我们引导各学校开辟出专门的教师阅读空间，配备桌椅，订阅杂志，为教师提供自主研修与学习的条件。为弥补村小条件的不足，各学校实施图书流动制度，使教师的自主发展有了硬件上的支持。

（2）催生软件保障。教师不爱读书，是教育的悲哀。为促进教师的阅读行为的习惯养成，各校以团购图书、开展读书交流活动、进行阅读行为测试、教干读书先行、师生共读活动、设立固定读书时间、检查读书笔记等各种手段以引领为主，软硬兼施，使学校的教师阅读活动走上了快车道。教师自主研修的行为有了了引领与保障。

3.专业发展多元化

教育本身是一件非常复杂的系统工程，教师个体穷其一生也难以处处做到尽善尽美。故而教师的专业发展也应体现多元化，“一专多能”不仅是普通师范生的常态，更应成为大多数教师不断追求的目标。专，要专得精深；能，要能得精彩。教师应根据自己的智能结构，一方面取长补短，成为普适性人才，以适应多样化的教育教学；另一方面努力将长处发挥到极致，成为教育教学的专精人才。

（1）多元化的发展需求

世界上没有完全相同的两个人，如同世界上没有完全相同的两片叶子。从教师个体的发展需求来讲，亦不可能存在发展需求相同的两位教师。即使其最初的发展目标、方向乃至爱好都相同，当他们在专业化的道路上越走越远的时候，其不同之处也必将越来越多。我们曾对各校40周岁以下的近500名教师进行了问卷调查，尤其是他们的业务发展方向与兴趣爱好的项目选择与内容表述，几乎没有找到搭配完全一致的答案。由此可见，多元化的发展需求，是教师专业发展的常态，也是教师专业发展的基本常识。我们的教师培训部门应努力创造各种条件，引领教师走向不同的专业发展之路。

（2）多元化的量身定制

我们在大量调查研究的基础上，引导各校为教师个体进行了教师专业发展的量身定制。将必读书目与选读书目结合起来，将必修课程与选修课程结合起来，将现场研课与网络研课结合起来。努力为教师创造更多的发展条件，添置更合适的硬件设施，以促进教师具有更深厚的专业学识，更浓厚的专业兴趣，更广博的发展需求。如在语文学科的培训中，我们创造性地引入音乐，让美声助朗诵；引入美术，让简笔助板书；引入形体，让体态更优美；引入书法，让板书更美观……教师可根据自己的兴趣选择参与适合的课堂。这不仅丰富了培训形式，也为教师的多元发展奠定了基础。本是激情洋溢的教师，也让他的课堂上多些温婉；本是小桥流水的风格，也让他的课堂上多些刚强；本是情感充沛的教学，也让他的课堂上理性飞扬。多元化的量身定制，使我们的课堂变得多姿多彩，使教师的发展充满无数的可能。

3. 多元化的发展评价

评价具有极强的指向性。抓不住评价的杠杆，一切改革都将处于尴尬的境地。教师专业发展的多元化，倒逼学校改进单一的教师评价制度，使评价系统变得复杂而多元，越来越多的教师从中找到成功的快乐，为学校的多元发展奠定了基础，也为学生的多元发展营造了良好的空间。

（1）学分制管理

对于学校的教师培训，不再使用以前的强行考核制度，而是允许教师以多元化的选择，积累学分。我们引导各校设立了一些较为完整的教师进修学时积分系统，对于校本研修一块的36学时，分成多种考核办法。参加学校的培训、教研活动可积学分，指导青年教师可积学分，专业成长阅读笔记与读后感可积学分，研讨公开课也可积学分……基础学分为36分，超过基础学分的部分为奖励学分，获得奖励学分的老师可以优先申请参加更高级别的培训。学分制管理，有效地达成了教师的多元选择，促进了教师专业的自主发展。

（2）包容性评价

改变现有的学校中较为单一的评价制度，使用多元的评价系统。不仅肯定教师在教育教学活动中取得的成绩，也肯定教师在各类活动中的积极、优异的表现。学校的包容性评价，努力让每一位教师都能在自己的天地中找到属于自己的成功的快乐。包容性、发展性评价的实施，使领导眼中有教师，教师眼中有学生，学校整体慢慢呈现良好的发展势头，其综合实力也在不断提高中。

面向乡村学校，植根学校现实状况，从多元智能理论中汲取营养，以发展的眼光看待活生生的人。积极创造各类条件，改善硬件，改革软件，为教师多元化的专业發展提供了广阔的成长空间。

【参考文献】

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[5]龚光军，田绍军.以多元智能理论引领教师专业发展[J].四川职业技术学院学报，2013，23（01）：37-40.

【作者简介】

侍建伟，1986年7月毕业于江苏省海州师范学校，1986年8月参加工作，中共党员，中学高级教师，现任赣榆区教师发展中心副主任。先后获得“全国推动经典诵读百佳校长”“江苏省优秀科技校长”“连云港市优秀教育园丁”“连云港市农村教师突出贡献奖”“连云港市‘333工程优秀校长”“连云港市教育技术应用先进工作者”“连云港市教学工作先进个人”“连云港市中小学教师培训先进个人”“赣榆区311名师”“赣榆区教科研先进个人”等荣誉称号。主持多项省、市级教育教学研究课题结题，数十篇教育教学论文获奖或发表。