工业4.0背景下珠三角地区高职院校人才培养质量的个案研究

工业4.0时代，职业教育是缓解世界各经济体及其内部经济发展失衡的有效途径。2015年《深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》的出台，明确了提高技术技能人才培养的重要性，并将其列入了职业教育全面深化改革的重点领域，《广东省现代职业教育体系建设规划 （2015-2020年）》中规划了珠三角地区高职教育重点面向先进制造业、现代服务业、战略性新兴产业发展，明确了高职院校人才培养的发展方向和重点领域。

珠三角地区是广东省高职教育发展的集聚地，共有68所高职院校，其中包括深圳职业技术学院（下称深职院）、广东轻工职业技术学院（下称广轻工）、广州番禺职业技术学院和广州民航职业技术学院4所国家示范性高职院校，顺德职业技术学院（下称顺职院）、广东交通职业技术学院、广东水利电力职业技术学院、广州铁路职业技术学院等7所国家骨干高职院校，为珠三角地区参与经济全球化和对外开放、发展先进制造业、服务工业4.0战略提供了重要的人口红利[1]。深职院、广轻工以及顺职院为适应工业4.0对技术技能型人才及学校发展的新要求，在人才培养、教育教学改革、产学研合作方面均作出了积极探索。深职院成立了智能制造技术研究院；广轻工积极服务于工业4.0和中国制造2025等国家战略，成立了工程中心和创新中心助推制造业的创新发展；顺职院和德国亚琛工业大学共建了“广东——亚琛工业4.0应用研究中心”，以期推动顺德及珠三角地区装备制造产业、智能制造与工业机器人产业、工厂自动化与智慧工厂等产业升级发展。因此，选取深职院、广轻工和顺职院三所院校为研究对象，进行工业4.0背景下珠三角地区高职院校人才培养质量的个案研究，具有一定的代表性和借鉴意义。

一、人才培养质量的现状分析

人才培养是一个系统工程，本文从人才培养输入、实施和输出三个维度分析珠三角地区高职院校人才培养质量现状[2]，以下相关数据来源于上述三所院校的人才培养质量年度报告。

（一）人才培养输入现状

人才培养输入是高等职业教育人才培养人力、财力及物力资源的综合，包括学校的办学理念、生源结构和办学经费支出结构，是人才培养质量的源头与前提。

1.办学理念。办学理念是高职院校的灵魂所在，从办学理念中可以看出其育人取向及育人途径。深职院在办学理念中强调了以人为本，“走高职路，举创新旗，打实力牌，以人为本”，突出了人才的创新和实力要素[3]；广轻工以“三高一创”为办学理念，“三高”是指高素质、高技能、高就业，“一创”是指创新性[4]；顺职院则是在“立足地方，以人为本”的基础上，“崇尚品位，办出特色”，服务地方经济[5]。从上述理念可以看出特色与创新是高职院校办学的品牌和优势所在，而可持续发展则是人才培养的目标所在。

2.生源结构。优质生源是人才培养质量进一步提高的前提和保障。以2015年为例，三所学校学生生源来源类别情况如图1所示，学生生源来源主要以普通高考生为主，兼顾自主招生和其它招生方式，三所院校中只有顺职院有五年一贯制学生。普通高考生源具有理论知识上的优势，但实践能力和学习习惯较差；其他生源具有一定实操能力，但对理论知识的学习方法和学习能力还有待加强。从来源可看出高职院校的生源结构具有多样性，趋向复杂化。就生源分布地区而言，大部分生源都来自于本省和珠三角地区，外省生源不到总生源的十分之一，体现了高职教育服务于区域经济发展的特点。

图1 学生生源来源类别

3.办学经费支出结构。办学经费是高职院校资源配置与消耗的货币形式，合理分配办学经费对人才培养质量的提升有重要意义。如图2所示，2015—2016学年，深职院日常教学经费支出在三所院校中占比最高，为52.30%；广轻工和顺职院其它支出占比最高，分别为72.55%和49.06%。数据表明，三所院校比较重视学校基础设施、日常教学经费以及设备采购等方面的硬件建设投入，但在图书购置、教改研究和师资建设等方面的软件建设投入力度略显不足。

图2 办学经费支出结构

（二）人才培养实施现状

人才培养实施阶段是一个不断变化的动态过程，与人才培养质量高低关系密切。鉴于实施过程比较复杂，相关因素过多，本文仅从师资队伍、专业结构和课程建设来分析人才培养实施现状。

1.师资队伍。高质量师资队伍是高职院校内涵式发展的必然选择，教师的能力与资质仍然在工业4.0时代人才培养质量中起着决定性作用。通过对三所院校2016年师资队伍情况分析可知 （见表1），就生师比而言，深职院的生师比最低，低于高职院校的优秀标准14∶1，广轻工的生师比最高，但也达到了良好标准16:1。就结构而言，双师素质专任教师比例差距不大，都稳定在65%至75%之间；只有广轻工专兼比大于1。就教师的实践性而言，三所院校的实践重点领域不同，深职院比较重视专任教师的培训工作，广轻工比较重视专任教师的企业实训，顺职院则比较重视企业兼职教师上专业课的情况。以下量化指标均能体现高职院校在人才培养实施过程中对师资队伍和教师“双师”特质的重视程度。

表1 2016年师资队伍情况

2.专业结构。专业结构是开展教育教学和科研活动的基础，专业结构是否契合区域产业结构是人才培养是否具有社会适应性的前提。深职院别具一格，在专业结构上采用主干专业叠加扩展性专业，加深了专业的复合程度，并且拥有通信技术等7个省级重点建设专业以及楼宇智能化工程技术等9个品牌专业；广轻工共有73个专业，覆盖13个专业大类。该校实施大工科战略，主动适应工业4.0，深度调研广东现代服务业和南海高端制造业转型升级对技术技能型人才需求的变化，调整专业结构，通过专业置换的方式优化专业布局，围绕工业设计、汽车、化工、软件等专业与企业共建研发机构；顺职院共开设了49个专业，在14个专业大类中均有涉及。工业4.0的动力基础来自于以机器人为驱动力的智能制造。佛山市作为制造业大市，从事工业机器人、智能装备研发生产的企业已逾百家，为更好适应区域经济对高技能人才的需求，该校调整、新增了工业机器人等相关专业，制冷与空调技术专业还成为了全国职业院校装备制造类师范专业点，打造了一批品牌和特色专业。

3.课程建设。课程是为实现人才培养目标的教育内容及进程的集合，课程建设情况能够从教育教学层面反映出学校对于人才培养的取向和重点把握。深职院共开设2142门课程，其中有81门精品开放课程，85门校企合作开发课程，此外还充分发挥了工业4.0时代现代信息技术的独特优势，开设了9门慕课。广轻工共开设2377门课程，包括95门精品开放课程和317门校企合作开发课程在内。顺职院共开设1357门课程，包括68门精品开放课程和280门校企合作开发课程在内。具体的课程设置及各类课程学时占总学时的比例情况见图3，值得注意的是深圳职业技术学院的理论课程学时所占比例较低，重视理论+实践课程和实践课程的建设。

图3 2016年课程设置及各类课程占总学时比例情况

（三）人才培养输出现状

人才培养输出阶段是人才培养的实际绩效成绩，可通过一些实际绩效指标反映。本文选取了毕业生初次就业率、专业相关度、职业资格证书获取情况以及自主创业率、升学率来分析人才培养输出现状。

1.毕业生初次就业率和专业相关度。毕业生的初次就业率是高职院校办学水平的衡量标准之一，专业相关度则体现了毕业生是否对岗准确，学有所用。深职院2016届毕业生初次就业率是97.68%，广轻工是98.43%，顺职院是98.98%，可以看出三所院校毕业生基本上都能顺利就业，人才培养初见成效，但就业率并不等于就业力。就毕业生的专业相关度而言，深职院是68%，广轻工是68.97%，顺职院是62%，而同期全国示范高职院校毕业生是64%。可以看出基本与同期全国师范高职院校持平，但总体均未超过70%，说明毕业生的就业能力和社会适应性还有待提高。

2.职业资格证书获取情况。职业资格证书是人才培养过程中高职院校与就业市场间的桥梁，更是学生职业素质与就业竞争能力的体现，是否取得相关专业的职业资格证书是对技能技术水平的重要考评标准。如表2所示，“双证书”获取率普遍高于中高级职业资格证书获取率，三所院校在“双证书”获取率上相差不大，但在中高级职业资格证书获取率上有着明显的区别，最大差距为38.48%。

表2 2015届毕业生资格证书获取情况表

3.自主创业率与升学率。高职毕业生自主创业和对口升学是高职教育对不同层次人才需求的必然选择，也是提升人才培养质量，更好适应经济社会发展的必由之路[6]。如图4所示，深职院2015届毕业生自主创业率最高，达3.9%，略高于国家示范高职院校的3.8%，广轻工高于全国高职专科院校水平，但还未达到国家示范高职院校水平，顺职院在毕业生自主创业率的提升上还有待加强。在升学方面，2015届全国专科毕业生的升学率是6.2%，深职院有4.1%的毕业生做出了继续读本科的选择，但顺职院只有0.9%的毕业生成功升学。可见，高职院校对学生的创业教育和升学教育的重视程度还有待加深。

图4 2015届毕业生自主创业率

二、人才培养质量存在的问题分析

从上述分析中可以看出目前珠三角地区的高职院校为区域经济和区域产业输送了大批优秀的技术技能型人才，在助力区域技术进步与生产方式变革中具有积极作用。工业4.0引发了社会生产方式和协作模式的巨大变革，对高职教育而言既是发展机遇又是巨大挑战，为进一步提高人才培养质量，在工业4.0中发挥相应作用，珠三角地区的高职院校不断深入开展内涵建设，在专业结构的调整优化，高水平师资队伍建设，产教融合协同育人等方面均作出了积极探索，具有一定成效和推广价值，能够在人才培养方面为其它地区高职院校提供有益参考和借鉴。但工业4.0对高职院校培养人才的社会适应性，职教师资的“双师”特质和课程建设中企业的参与程度提出了更高的要求，如何以这些方面为切入点进一步提升质量，正是目前珠三角地区所有高职院校面临的难题与困境。

（一）毕业生社会适应性有待加强

社会适应性体现了个体为了得到更好的生存和发展，通过各种形式的努力不断改变环境、适应环境的意愿与倾向，从学校层面而言，培养和增强学生的社会适应性能够在帮助学生成功就业的同时促进其职业生涯更好地发展。毕业生的专业相关度是高职院校教育资源配置是否产生价值，毕业生是否能够学以致用的最直观体现。根据上述分析可以发现尽管三所院校毕业生的初次就业率很高，但是专业相关度均未超过70%，这在一定程度上反映出人才供给与人才需求之间出现适应与匹配程度不高的问题。

这种社会适应性不强的问题具体还体现为培养的技术技能型人才综合职业能力和可持续发展能力欠缺。一方面，职业资格证书作为第三方监督和评价机制，是技术技能型人才培养综合职业能力，增加就业机会的长期发展通道。职业资格证书的等级高低能够反映出职业能力的高低，中高级职业资格证书获取率与“双证书”获取率差距较大的深层原因在于工业4.0背景下高职院校的课程标准与社会的职业标准间存在分离割裂的现象，导致学历证书和高等级职业证书之间的融通中还存在不少困难；另一方面，随着工业4.0的进程，没有亘古不变的职业，也没有一劳永逸的技能，劳动力市场对技术技能型人才的关注更多地转向创新创业能力和终身发展潜力[7]。但三所院校的自主创业率和升学率参差不齐，固然存在高职教育升学通道不顺的体制机制障碍，但高职院校本身双创教育体系的不完善和终身教育的缺位也不容忽视。

（二）教师“双师”特质有待凸显

珠三角地区高职院校对教师的培养培训十分重视，既有“双师型”教师资格认定、赴企业实践等管理办法的政策保障，又有国内外进修等实践保障。“双师型”教师在量化指标上达标不难做到，但其“双师”特质才是教师培养培训的要害。目前教师“双师”特质还有待凸显，具体体现在专任教师行业企业一线工作经验、人均企业实训时间、参加培训量和企业兼职教师专业课课时占比等方面。

工业4.0时代，教师的“双师”特质显得尤为重要，教师对于企业整个生产链以及技术发展趋势和规律的把握关系着实际教学中对学习者知识技术的引导和传递。教师培养培训中应重质而非量，追求整合的“一”而不是独立的“双”。校内专任教师进入企业实训感受企业文化，提升实践能力，校外兼任教师通过专业课程强化知识结构与教育教学理论，实现二者的共同成长。但是就师资培养培训的实践层面而言还存在一些问题，比如三所院校在师资建设方面资金投入还不到办学经费支出的2%，最低的仅为0.68%；具有一线工作经验（三年以上）教师较少，人均企业实训时间较少，企业兼职教师专业课课时比例较低，以及大部分实践课程为校内专任教师任课，均体现出师资建设力度和教师的“双师”特质还有待加强，究其根源在于教师培养培训体系不完善、校企合作不深入和高职院校对高素质教师吸引力不足。

（三）课程建设企业参与度有待深入

工业4.0时代下职业更迭周期变短，重大颠覆性的技术创新为新兴职业的出现提供了良好的契机，这对高职院校课程建设无疑是巨大考验。目前高职院校中还是以理论课、理论+实践课、实践课三类课程为主进行课程建设，尽管高职院校十分重视产教融合，积极开展了各种形式的校企合作，但企业在这样的课程体系中存在感和参与度依然不强，以校企合作开发课程为例，三所院校中该项指标处于3.97%到20.63%之间，平均占比仅为12.66%。在课程类别的选择上还是以理论课程为主，只有一所院校是以实践课程为主。此外，新一轮产业革命弱化了特定岗位能力，一旦岗位消失或者岗位更替，目前高职院校课程中强调的特定岗位能力也失去了存在的意义，人才的独特性和竞争力将大幅削弱。

如何使高职院校的课程体系从学校内的闭环转型为学校与企业间的开环，把企业的需求、人才、技术、生产引入到课程设置中，融知识与实践为一体，以研助产，以产助学，使企业的新技术新产品深入高职院校的课程设置中，让企业全方位、多角度参与指导课程体系的构建与创新，实现课程体系的转型是工业4.0时代中人才培养质量提升的重要环节。目前高职院校的课程内容割裂了学习和工作的统一，职业素养和专业技能的统一，专业能力和通用能力的统一，专业建设与行业发展的统一，难以应对工业4.0时代岗位对复合型人才的需求，这与企业育人主体地位不明确、校企协同育人机制不完善和企业参与课程建设的动力不足有很大关联。

三、工业4.0背景下珠三角地区提高高职院校人才培养质量的路径

工业4.0创造和影响着新的产业行业，也加快了技术技能型人才岗位的流动和不确定性。穷则变，变则通，通则久，高职院校唯有变革自身，才能有效地应对挑战，培养出工业4.0所需的技术技能型人才。工业4.0时代下的职业教育应该是学校学习和社会学习的深入结合，学生综合能力的养成来自于学校与企业的结合，与社会环境的结合。换言之，提高质量的关键就是将人才培养全过程置于社会大环境中，以社会需求为标准考评人才培养的各个环节，明确企业的育人主体地位，进而实现校企协同育人，产教深度融合。

（一）畅通高职教育衔接贯通机制，增强人才的社会适应性

工业4.0将淘汰大批低端重复劳动力，转型后的产业需要更加智能的劳动力，适应性高、通用能力强、多元化的人才是工业4.0的基础和保障。美国以学分制作为职业教育灵活衔接的载体，应对学习者的个性化需求和变化多端的劳动力市场；澳大利亚将职业资格框架向研究生证书层级延伸；英国实现了双证融通，兼顾职业性与学历性[8]。反观我国的高职教育，横向上与普通高等教育间没有形成贯通网络，虽平行但未交叉，同属于高等教育，其职业性远远大于教育性；纵向上还未形成专科、本科、研究生教育制度，缺乏顺畅的升学通道，难以满足工业4.0时代的个性化需求。他山之石可以攻玉，提升技术技能型人才社会适应性的关键在于畅通高职教育的衔接贯通机制，着力点在于人才培养层次的界定和人才培养过程的衔接。生源来源构成多样导致生源质量的良莠不齐，只有高职教育打通发展通道，在纵向上上下衔接，横向上互相贯通，实现学习者选择和路径的多元化。此外，随着职业教育逐步走向个性化和终身化，适应工业4.0时代的人才一定是具备学习能力和创新能力的人才，学习、就业、创业相互交融，学校不仅仅是知识传递的地方，更是培养学习能力和创新精神的平台，双创教育不是孤立存在的，应该作为一个有机整体贯穿于职业教育的方方面面。当就业不再是毕业生的唯一选择时，学生的创新精神、创业能力就成为了社会生存中的关键和不可或缺的素养。高职教育在充分尊重学生个性的前提下，探索灵活多样化的培养机制，重视学生职业生涯发展与价值实现，人才培养质量的提升便水到渠成了。

（二）强化“双师”特质，突出教师培养培训体系的实践性

高职教育中教师质量直接决定着技术技能型人才培养的质量，加强高职教师培养培训体系的实践性是突出“双师”特质，提升教师质量的有效途径。一方面，把好高职教师职前培养这一准入门槛。除了职前教育教学的理论培养以外，还应重视新晋教师相应学科的实践技能考核与培养，如果教师没有一线的实践经验，何以实现学生从书本到职业的跨越。另一方面，开展多形式、多模式的职后培训。德国每年都有用于职业教师职后培训的专项资金，确保教师职后培训的常态化和教师专业的实践化。重视产教融合，构建教师职后培训信息平台，统一收集和发布各级各类主管部门、培训机构、企业部门、行业协会的培训信息，尽可能地满足教师对于培训各个方面的需求，也在一定程度上实现了教师对于培训选择的自主权和自由度；强化职后培训的转化与延伸，实现校企共育、协同发展。教师职后培训不应该止步于项目或者课程的结束，而应将培训过程中的第一手经验融入实践教学的过程，促进教与学的有效转化，给予学生对于真实职业环境和先进科学技术的了解与体验，为学生顺利适应工作任务扫平障碍；落实对职后培训质量的评价反馈工作，注重对培训过程的审查，包括对参加培训的必要性、培训与专业的匹配度、培训内容与教师工作情境的关联性、培训的实效性等维度的审查。“双师”特质需要依靠学校、行业、企业的联合发力才能满足工业4.0对技术技能型人才质量不断提高的需求与期望。

（三）深化校企合作，实现课程体系的优化

学生的成长来自于学校能给予学生最大程度的课程与资源，校企合作和课程体系优化融合关键在于对不断变化的社会与个体需求的适应。首先，明确企业育人主体地位，共同实施课程开发。智能制造的快速发展加快了珠三角地区产业结构的转型升级，高职院校传统的课程体系与现代生产所需的知识结构逐渐割裂。在课程开发中强调企业的深度参与，明确企业育人的主体地位有助于从源头上建立起符合企业标准的课程体系，形成人才供需双方的良性互动。其次，弱化特定岗位能力，逐步优化课程体系。工业4.0时代弱化了特定岗位能力需求，技术技能人才由只需关注某个特定岗位转变为对整个生产线的了解掌控，具有灵活转岗能力和迁移能力是轻松应对新一轮技术革命的有力武器，因此企业生产链的演变逻辑对高职院校课程体系的优化有一定的借鉴意义。优化后的课程体系突出在对企业真实生产环境及流程准确把握的前提下对整个工作、实践流程的模拟，重视打通完整的知识链条和完成连贯的工作任务。只有有效连通高职院校与企业间的闭环，以企业实际工作需求为切入点，实现工作体系与课程体系的统一，才能将学习者碎片化的专业能力转化为能承担整个生产过程的系统专业能力，重塑高职院校人才培养质量，更好地为工业4.0服务。