中等职业学校教师项目教学信念发展研究

一、研究背景及研究方法

为适应产业转型升级、中国制造2025、“一带一路”倡议等的新形势和新要求，国家加快建立现代职业教育体系，深化职业院校内涵建设，全面提高职业教育质量。职业院校教师质量决定了职业教育质量，影响到职校人才培养的质量。而就目前情况来看，教师队伍仍是职业教育中最薄弱的环节。职业院校教师素质提升离不开教师培训，从2005年国务院《关于大力发展职业教育的决定》颁布以来，中等职业学校专业骨干教师国家级和省级培训共培训人数40多万人，有效提升了职业院校教师队伍素质[1]。而有关教师培训的调研结果显示，经过培训之后部分教师能够将新的教学理论及方法应用到实践之中，而部分教师虽然接受同样的培训，却仍然坚守传统的教学方式。本研究从教师教学信念的角度出发，以项目教学法为载体，对这一现象进行了研究，旨在为新一轮的教师培训提出建议。

教师教学信念是积淀于教师心智结构的有关教学的价值观念，常作为一种无意识或先验假设支配着教师的教育行为[2]。教师的研究在上世纪90年代兴起，研究表明，教师教学信念是在从事教师职务早期形成，形成之后根深蒂固，并且如滤网一样能够过滤教师在接受培训时吸收的内容，从而影响着教师的专业发展[3]。针对上述现象，本研究选定以项目教学信念为载体进行研究，项目教学法是德国行动导向教学中的一种具体的教学方法，该方法被引入到我国职教领域之后，引起了学术界和教师们广泛的关注。项目教学法是一种以完整的项目为依托，在具体的情境之中，通过引导学生完成项目而提升学生能力的教学方法[4]。之所以选择项目教学信念进行研究，是因为项目教学法作为一个舶来品并非职校教师原有的信念，而是通过一系列的培训和实践之后获得的信念。为什么一些教师通过培训能够获得项目教学信念，而另一些教师通过培训却不能获得项目教学信念呢？为了解答这个问题，本研究确定了“中等职业教师项目教学信念是如何发展的？”这一主问题，并且将研究问题细化为三个具有内在逻辑的子问题，即：中职教师项目教学信念发展与哪些因素有关？中职教师项目教学信念的发展机制是怎样的？中职教师项目教学信念发展对其产生了什么影响？

针对以上问题，本研究拟采用质性研究中的扎根理论的取向，即通过有一定程序的资料收集和分析而生成理论的过程[5]。扎根理论通过三级编码，将收集到的材料分解、检视、比较、概念化、类属化，并通过编码范式模型将类属重新组合，最终找到类属之间的联系形成理论。本研究采用理论性抽样的方法，在观看了教师的上课视频的基础上，设计访谈提纲对两名教师进行了访谈。两名教师信息见表1，两名教师都拥有丰富的教学经验，都对项目教学法有比较多的了解。其中教师A虽然经过较多培训，但是实践中仍然采用传统教学方法；而教师B则已经将项目教学法运用得比较熟练。

表1 两名教师基本信息表

确定了以上研究问题及研究对象之后，本研究拟访谈问题设计如下：

1）您的工作经验学历背景是什么？

2）您参加相关培训时印象最深刻的是什么？

3）在教学视频中您是这么教学的，为什么您要这样呢？

4）您认为项目教学法在使用过程中有哪些问题呢？

在访谈之前，研究者事先已经看过教师的教学视频，访谈过程是围绕着项目教学法及教师的教学实践展开的，并且对具有实质性意义的问题进行了适时的追问。访谈时间分别在一个小时左右，录音转录后共计文字2.4万。

二、影响教师项目教学信念发展的因素

访谈结束后，研究者按照扎根理论的三级编码的要求对教师的访谈资料进行了分析，以得到影响教师项目教学信念发展的因素。通过对教师A数据进行一级开放编码得到了 “培训特征”、“社会环境”、“学校管理”、“教师能力”、“项目教学信念”和“学生信念”六个类属及其属性和维度。通过分析教师B数据得到了 “培训特征”、“社会环境”、“学校管理”、“教师能力”、“优化策略”、“项目教学信念”和“学生信念”七个类属及其属性和维度。表2选择了部分资料分析过程进行示例。

通过以上分析，项目教学信念可能与“培训特征”、“社会环境”、“学校管理”、“教师能力”、“策略优化”、“学生信念”等因素有关。但需要得出这些类属之间的联系，还需要进行二级编码和三级编码。

三、“宣实分离”与“宣实一致”

在数据分析时，研究者发现，教师A虽然教学实践使用传统教学方法，但访谈数据中，表现出项目教学信念却与教师B的信念是相似的。以下是教师A的描述：

其实真正的应该那样最好了，……虽然你还没开始做，但是你把你的想法说出来，做成什么样……。……下去做呢应该是分组的……，然后把东西做出来，做出来以后呢然后再跑上去让他自己去讲，我哪些地方做得怎么样，……行动导向有个特别重要的就是要优化产品模式……。

教师A的表述显示教师A对项目教学法的认知上理解与情感上的认可，但却与教师A的教学行为大相径庭。发现这一现象后研究者对相关文献分析发现，在以往研究中也有同样的现象，Kane（2002）将仅仅通过访谈或者问卷的方式得到的教师的教学信念称之为“宣称信念”；反之，通过观察和分析教师实践而得到的教师教学信念称之为“实践信念”[6]。一些研究也对教师的“宣称信念”与“实践信念”存在着不一致的现象进行了描述。在本研究中，教师A的“宣称信念”与其“实践信念”之间

是不一致的，而教师B的“宣称信念”与“实践信念”则是一致的。研究者认为教师“宣称信念”与“实践信念”之间的关系可能成为解答本文研究问题的关键。接下来的分析，针对此现象进行了二级主轴编码，针对教师A“宣称信念与实践信念分离”（以下简称：宣实分离）的现象，进一步分析了该现象的因果条件、情境脉络、中介条件、行动/互动策略和结果。

表2 访谈资料一级编码示例

A）因果条件。教师参加大量培训学习项目教学理论，却没有实践机会。

B）现象。宣称信念与实践信念分离。

C）情境脉络。培训量大，培训内容多，教师对培训内容持怀疑态度，实践决心弱，实践难度大。

D）中介条件。学生智商低，学生迁移能力弱，学生思维能力弱，学生表达能力弱，家长不支持，学校支持力弱，学校管理严格，学校教学目标与实际脱节，教师事务性工作量大，教师缺乏企业工作经验。

E）行动/互动策略。结合学情、校情、国情，使用传统教学方法教学。

F）结果。为教师的宣实分离找到了合理性解释。

对教师B“宣称信念与实践信念一致”（以下简称：宣实一致）的现象进行二级主轴编码结果如下：

A）因果条件。教师参加集中系统培训学习项目教学理论，并且有与理论相同的实践机会。

B）现象。教师B宣称信念与实践信念一致。

C）情境脉络。培训集中，培训内容系统，实践机会大，实践难度低。

D）中介条件。学生回馈弱，学生思考能力不强，学生对职业的认识不强，学习动力弱，学生企业归属感弱，学生没开窍，学生学习兴趣不强；有德国证书评价体系，证书考核与行业联系紧密，学校支持力度大，学校教学管理自由，教学目标与实际情况一致，学校事务性工作少，实训时间短；教师有丰富企业工作经验。

E）行动/互动策略。针对学生设计脚手架，引导学生发展思维，与学生亦师亦友，改变学生学习态度，结合企业要求改变教学内容。

F）结果。宣实一致，达到项目教学目标。

四、教师项目教学信念发展机制

根据以上二级编码形成的故事线，研究者发现“信实一致”与“信实分离”两个现象之间相差的一个类属是“优化策略”。教师A的访谈过程中很少说到其在教学过程中的“优化策略”，而教师B则花了很大的篇幅来描述他如何通过这些 “优化策略”使得他的教学行为是有效的。研究者将此类属作为核心类属，而其他类属分别为支援类属。其中“培训特征”、“社会环境”、“学校管理”、“教师能力”这四个类属为“优化策略”产生的前提条件，而“学生信念”与“项目教学信念”为其结果。以此为基础，研究将教师项目教学信念的发展分为以下三个阶段：由“培训特征”、“社会环境”、“学校管理”、“教师能力”四个类属组成的信念决策阶段；由“优化策略”为核心类属形成的信念磨合阶段；由“项目教学信念”、“学生信念”组成的信念形成阶段。

（一）信念决策阶段

信念开始于教师培训或教学改革影响教师的其他渠道。经过教师培训，教师对项目教学法有了基本的认识，教师即进入信念决策阶段。信念决策阶段，教师通过判断决定是否将项目教学法应用到实践之中。判断依据两点，即行动的意义与行动的难度。行动的意义依据“社会环境”，包括项目教学法的教学目标是否与实际情况一致及证书体系对学生能力考核的要求。以本研究为例，教师A的学生毕业之后大部分选择升学，而国内证书体系对学生的能力方面考核不足，教师A失去的使用项目教学法的意义。而教师B的学生毕业之后大部分选择就业，教师B对学生毕业后就业需要什么样的能力较为了解。同时，学生毕业需要拿到的国际证书对学生能力考核的要求高，使用项目教学法能够达到培养学生能力的目的。行动的难度依据“学校管理”与“教师能力”两个类属。“教师能力”指教师对项目教学法的使用能力，包括教师对项目的设计能力、教师对课堂的管理能力等。在本研究中，教师B有5年企业工作经验，他认为项目的设计对他来说是“小儿科”；而教师A则表示很难想象到实际工作中的实际项目是什么样的，故教师B相对教师A来说行动的难度更小。“学校管理”是指学校对教师使用项目教学法的影响，包括学校对项目教学的支持力度、教师对教学管理的自由度等。在信念的决策阶段，如果教师判断行动有意义，并且难度较小，则能够进入信念发展的下一个阶段。

（二）信念磨合阶段

本阶段之所以称为信念磨合阶段，是因为经过项目教学法培训后，教师通过理解项目教学概念而产生的宣称信念与原本的实践信念产生了落差而打破了原本的一致性。依据Keith R.Leatham（2006）对教师信念的研究，他认为教师信念追求内部的一致性[7]。为了继续追求内部一致性，教师在判断行动有意义，并且行动难度较小后，进入信念的磨合阶段。“优化策略”是信念磨合的手段。教师在实践宣称信念的过程中，由于环境条件的差异，要达到预期效果，教师需要对自己的教学行为进行优化。以本研究为例，教师B为了能够达到项目教学的目的对自己的教学行为做出以下优化：针对学生设计脚手架、逐步引导发展学生思维、与学生建立亦师亦友的关系、设计教学环节提升学生学习兴趣、结合企业要求改变教学内容等。在做出以上优化策略之后，教师B最终达到了项目教学的教学效果。在这个过程中，教师B的行为发生改变，相应的实践信念也发生了改变，同时对原有的项目教学法概念进行修正，宣称信念与实践信念渐渐趋于一致，最终形成了自己的项目教学信念。

如果在信念的决策阶段，教师判断行动意义缺失，且难度大则无法进入信念磨合阶段，这部分教师的项目教学信念如何发展是一个十分重要的问题。为了回答这个问题，研究者再次回到数据之中。分析发现，教师A对项目教学的表述之中，大部分来自他人的二手经验，或自身的想象判断：

我们现在的学生就是你让他上去说他都不会说，你就是上课问问题他都不好好地回答，你叫他上去，就会冷场。

以前我听说有外语老师让学生练习对话……，有的个别的呢，可能不是在对话，有的讲别的事情嘛……。然后领导就说，你这会课堂怎么这么乱，他碰巧看到的那会，学生正好是这样的……。然后你就得和领导解释吧，解释完吧，他就认可了。但是总归给人感觉不好，这怎么被人抓住了好像……。

还有一个我想起来，因为我女儿在留学嘛，她是在美国读硕士嘛，国外全是这样的教学，……而且他们有一个课，叫外语交际，专门给留学生上的，他们班总共才三个人啊，你想三个人他们的课堂得有多开放啊，……那个老师的备课量相当的大……你选了这个课题之后，老师给你提供了很多很多的素材，……但是这种东西也只能是在学生少的情况下，……如果这个学校管理水平特别高，领导他就知道，……老师在课前课后花的功夫可能比传统教学功夫多多少，九倍十倍都可能都多。……如果没有意识到你这样上是很花功夫的，如果这方面得不到鼓励的话，那么，就……呵呵（笑）。

他们就是七八个人组成教研组，……为了那一堂课，他要演练七八回，……因为我们出去听过课，那个真的要累死的，每堂课都那样上真不行，不太现实……。

可见教师A没有进入信念磨合阶段，但项目教学信念仍然在发展。再次回到文献理论之中，Nespor（1987）在对教师信念的研究中对此现象进行了描述，他认为教师信念具有 “现实替代性（alternative realities）”，即教师信念可以在没有直接经验的基础上发展，并且建立一个脱离现实世界的“理想信念”[8]。在本研究中，教师A借助“替代经验”，项目教学信念得以继续发展，我们称之为替代发展阶段。但很明显教师A的“替代经验”并没有使其产生“优化策略”，即教师行为没有改变，宣称信念与实践信念之间的落差没有消失。

（三）信念形成阶段

经过信念磨合阶段，教师的宣称信念与实践信念逐渐趋于一致，教师则逐渐形成其项目教学信念。在形成项目教学信念之时，教师关于学生的信念和其他教学信念也随之产生变化。在信念磨合阶段，教师将宣称信念应用与实践的过程中，一切外部环境成为教师实践的现实条件。行动是对外部环境的改造，在此过程中，教学信念是作为“行动条件”的信念，具有发展性及主动性。以本研究为例，教师B对学生的形容如下：

中国这些小孩子，大多数都是填鸭式教育，没有让他在玩中学习成长，没有让他在玩的当中去思考，这个是有欠缺的，那没办法。……这样就是说，学生有了兴趣再慢慢去教他们，不然的话他们对于填鸭式的教学已经有逆反心理了，那如果整个班逆反心理比较多的话，那好了你的班就没法带了。……中国学生的思维能力不行，中专生还达不到，还没开窍，……我感觉这些学生年龄还太小，还到不了自己去思考，去总结问题的能力。只能说我现在不断去做的是去引导他，去改变他这种思维模式，他去了社会上就能够立马适应，我一直在做的是这个。

以上对学生的看法虽然是消极的，但有两个特点：第一，教师B对学生的消极看法并非针对学生本身；第二，教师B认为学生是可发展的。动态的学生信念是作为“行动条件”的信念的特征。发现这一点之后，研究者再次对数据进行了分析，在一级二级编码过程中，研究者将 “教师能力”、“学校环境”及“社会环境”看作客观条件。但实际上，在教师的表述中，既包含客观条件，但同时也包含着教师对于自身能力的信念以及教师对于环境的信念。在本研究中，“学生信念”，教师对于自身能力的信念，即“自我效能感”及教师对于环境的信念，即“环境信念”三大基础信念与“项目教学信念”共同构成了教师的项目教学信念系统。作为“行动条件”的信念包括动态的学生信念、主动的环境信念及高自我效能感。在本研究中，教师B通过让学生加班来打破实训时间不足的环境限制以及教师B在优化其实践策略时表现出的积极态度表明他具有主动的环境信念及高自我效能感。经过以上三个阶段，教师形成了作为“行动条件”的教学信念。其中包括动态的学生信念、主动的环境信念以及高自我效能感三个基础信念和宣实一致的项目教学信念。

未能进入信念磨合阶段而通过 “替代经验”发展的项目教学信念则与此相反。由于宣称信念与实践信念之间的落差无法消除，为了追求内部信念的一致性，教师需要将宣实分离“合理化”。由此教师项目教学信念发展为“行动解释”的教学信念。以本研究为例，教师A对学生的形容示例如下：

还有一个呢，就是中专学生他要是智商够了，他都不到这边来咯，就是说有些东西练习很多遍他都不见得能记住。……而且我们教学法里面经常讲到的知识迁移，这些人一点知识迁移的能力都没有，完全就是什么东西变一点点都不会。……问题会很大，最重要的就是他从小就没接触过这样的训练，然后呢，如果就你这个学科去这么做，也不行。我们现在的学生就是你让他上去说他都不会说，你就是上课问问题他都不好好的回答，你叫他上去，就会冷场。……你要那样的话，这个课我们没法教。还是我们要以效果为标准，还要考虑学生的接受能力嘛，还要考虑国情嘛，各方面你都要考虑的。

很明显以上对学生的描述从智商、迁移能力和语言表达能力三个方面否定了学生。与教师B尝试去改变学生思维相比，教师A并没有认为学生的这些特性可以凭借自己而发生改变，同样的教师A所描述的环境也是被动的环境信念。由此得出，基于“行为解释”的教学信念包括静态的学生信念、被动的环境信念及低自我效能感三个基本教学信念和宣实分离的项目教学信念。

基于以上分析，本研究建立教师项目教学信念的发展机制模型如图1。

五、教师项目教学信念发展的两种模式

基于以上对教师项目教学信念发展机制的讨论，本研究继续分析两位教师的 “宣实分离”及“宣实一致”两种典型性教师项目教学信念发展模式。

图1 项目教学信念发展机制模型图

图2 宣实一致教师项目教学信念发展模式图

（一）“宣实一致”项目教学信念发展模式

典型的“宣实一致”教师项目教学信念根据教师项目教学信念发展三阶段发展如图2所示。在信念决策阶段，教师宣称信念受到教师培训影响与实践信念之间产生落差，教师信念的内部一致性要求消除落差。在信念磨合阶段，为了达到预期教学效果，真实的实践与反馈使得教师改变行为，形成优化策略。优化策略的形成标志着教师实践信念的变化，而教师受到所处环境限制，宣称信念也会随着实践经验的增加而改变，教师对项目教学法有了更深的理解。宣称信念与实践信念逐渐趋于一致，于此同时，教师的学生信念、环境信念及自我效能感也发生了变化以支撑项目教学信念的形成。

（二）“宣实分离”教师项目教学信念发展模式

图3 “宣实分离”教师项目教学信念发展模式图

典型的“宣实分离”教师项目教学信念根据教师项目教学信念发展三阶段发展如图3所示。第一阶段与“宣实一致”信念发展相同，但由于行动的意义缺失或行动难度太大而进入替代发展阶段。实际上，进入替代发展区并非指教师完全没有项目教学实践，教师可能尝试过一两次项目教学实践。虚线部分表示教师“拟态”的实践信念，教师尝试进入信念磨合阶段，由于环境条件及自身能力原因而对实践的效果不满意，在还没有形成“优化策略”时，“拟态”实践信念骤降至原有水平。在本研究中，实践上的挫折并没有降低教师A的宣称信念，而是“神化”了项目教学在教师A心中的地位。以下是教师A的表述：

反正我们是做不到的，那德国是怎么做到的呢，我也不知道，……人家那才是真正的素质教育。

由此，“项目教学法”在教师A的心中逐渐被定义为“不可能实现的教学方式”，逐渐被“神化”。宣称信念与实践信念之间落差加剧实际上在一定程度上降低了教师内部信念追求一致性的可行性，从而使得追求一致性的需求减弱。另一方面，静态的学生信念、被动的环境信念与低自我效能感作为“行为解释”的信念逐渐形成为“宣实分离”提供了存在的合理性。从而，教师的宣称信念与实践信念之间拉开的差距越来越大，项目教学信念发展停滞。

（三）教师项目教学信念发展的影响

本研究建立的模型实际上仅是教师信念发展的一个剖面，而实际上，教师信念的发展是一个不断循环的系统。在教师项目教学信念发展的每一阶段，教师原有的教学信念都参与其中，并且影响着项目教学信念发展的走向。学生信念、环境信念及教师效能感三个基本信念影响着教师对行动难度的判断以及“优化策略”的产生；反之，新的“优化策略”的产生又改变着学生信念、环境信念及教师效能感三个基本信念。

在这个循环中，拥有静态的学生信念、被动的环境信念及低自我效能感的教师难以产生“优化策略”而改变其实践信念。每经过一次教学改革，为了使得宣称信念与实践信念之间的落差合理化，其三个基本教学信念都会被强化，由此进入信念发展恶性循环。长此以往，教师的教学信念被固化下来，教师失去了对外界环境的判断力，即使外界环境发生改变，教师也坚守其原本的信念。反之，拥有动态的学生信念、主动的环境信念及高自我效能感的教师则会形成一个良性循环。

六、本研究对促进教师信念发展的建议

信念发展的第一阶段信念决策阶段是信念发展关键阶段，给予教师行动的意义，并且降低教师行动的难度有助于教师进入信念磨合阶段，促进教师信念的发展。根据本研究结论，教师行动的意义取决于教学目标与实际情况的一致性及职业教育的质量评价体系的先进性。而行动的难度取决于教师能力与学校教学管理。故而，保证学校教学目标与实际情况一致、构建先进的职业教育质量评价体系、增加教师企业实践经验，创新灵活的教学管理制度有助于教师信念的发展。除此之外，为建设新时代职业院校教师队伍，促进教师教学信念发展，提高教师培训效率，本研究针对教师培训提出建议如下：

（一）避免教师进入教学信念恶性循环

在教师培训过程中，尤其是新进教师的培训过程中，要避免教师进入教学信念恶性循环之中。所谓恶性循环即培训内容在目前教师教学环境中尚缺乏行动的意义或条件，而导致教师进入替代信念发展阶段，形成“行为解释”的信念，影响教师的三大基本教学信念，而这些信念又进一步阻碍教师信念发展。故而，在对新进教师培训过程中，必须充分考虑教师能力及其所处的环境，避免培训内容实践难度大而对教师产生的负面影响。除此之外，新进教师培训尽量与教师实践相结合，或提供教师可以实践的环境，可以在一定程度上降低教师在实际环境中的行动难度。

（二）打破教师已固化教学信念

对于已经教学信念已经固化的教师而言，现有的教师培训实际上已经失去了效果。教师的三大基本信念，静态的学生信念、被动的环境信念以及低自我效能感在之前大量的培训中已经根深蒂固。要打破教师已有的教学信念的恶性循环无法从信念决策阶段开始，而需要从信念发展的核心阶段信念磨合阶段着手。教师信念发展的本质是“优化策略”，对于信念固化的教师而言，最有效的方法是直接从教学中的“优化策略”进行培训，如提起学生兴趣的策略、课堂管理的策略、给学生提供脚手架的策略等。通过对“优化策略”的使用，渐渐改变教师的三大基本信念，从而打破教师教学信念的恶性循环。