“二语动机自我系统”理论下英语和非英语专业高职生英语学习动机的比较研究

胡廉

学习动机是影响二语学习效果的重要因素，是二语学习成功的原动力。近十年来，特别是2010年后，动机研究重获新生，研究角度更加多样化，有逐渐与“二语动机自我系统”相结合的趋势。 该框架是著名动机研究者Dorney教授借鉴Higgins自我差距和教育心理学的理论所提出。目前，与其他动机理论相比，Dornyei的动机框架是目前唯一与外语学习（EFL）而不是二语学习（ESL）直接相关的动机理论。本研究拟借鉴Dornyei提出的二语动机自我系统，通过因子分析的方法对我国高职生英语学习动机内在结构进行系统梳理，以期能客观检验二语动机自我系统的效度和扩大外语学习动机的研究视角。

一、研究基础

Dornyei提出的二语动机—自我系统理论包括了三个层面：（1）理想的二语自我（Ideal L2 Self），即想变成一个理想的外语学习者的愿望。当理想的自我和现实的自我出现差异，那么自我就能产生强大的学习动力来缩小这种差距。（2）应该的二语自我（ought-to L2 Self），即为了满足他人的期待或避免不好的后果学生应该拥有的一些素质。（3）二语学习经历（L2 learning experience），即语言学习者的语言环境。该理论还将工具型动机细分为促进型工具动机和预防型工具动机。前者具有推动作用，后者具有预防作用。分清这个界限很重要，因为前者是属于理想的二语自我范畴，而后者属于应该的二语自我范畴。由于英语和非英语专业在英语基础、学习方式以及要求等方面存在显著的差异，他们在英语动机的总体水平上也应呈现不同的特点。基于这一假设，本文采用Dornyei提出了二语动机自我系统理论对我国高职院校的英语专业与非英语专业学生的英语学习动机进行比较研究。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究主要围绕以下三个问题展开：第一，高职生英语学习动机自我系统状内部结构如何？ 第二，英语与非英语专业高职生英语学习动机自我系统有何差异？第三，英语与非英语专业高职生英语学习动机自我系统与大学英语四级成绩分别是什么关系？

（二）研究对象

本研究先后在2017年1-3月在广东省四个城市抽取了四所学校的学生作为研究对象。参加问卷调查的学生的专业主要分为两大组。英语专业组主要是旅游英语、英语以及商务英语专业。非英语专业主要是会展、国际贸易、理财以及会计专业。回收问卷212份，有效问卷198份，有效率为93%。

（三）研究工具

本文采用Dorynei二语动机—自我系统理论所设计的问卷调查表。该量表分别从理想的二语自我（11题）、应该的二语自我（10题） 和二语学习经历（10题）三个维度共31项指标，对学生学习动机的使用水平进行测量。1本问卷采用Likert五点计分，从5=“非常赞同”到1=“完全不赞同”五个等级。得分越高，英语学习动机越高。本次调查研究统一采用大学英语四级成绩作为英语水平测试的工具。

（四）数据的分析方法

问卷回收后，笔者将所有数据编码输入SPSS21.0。首先采用探索性因子分析法和描述性统计分析来了解学生英语学习动机的类型和情况。其次采用单因素方差分析来比较英语组和非英语专业二组学生在英语学习动机上使用的差异。最后采用皮尔森相关系数来考察各英语学习动机与英语成绩之间的相关性。

三、研究结果与分析

（一）英语学习动机自我系统状态。

在进行结构分析前，先对原始数据进行检验，以确定是否适合进行因子分析。原始数据的Bartlett球形检验值2914.276，显著性小于0.001（χ2=2914.276，df=465，p=0.000），取样适当性KMO度量系数0.93。以上数值说明因子分析的结果可以很好地解释变量之间的关系。通过主成分分析抽取共同因子，然后以特征值1作为因子萃取准则，对因子进行最大方差正交旋转，抽取出特征根大于1的因子，得到英语学习动机的4因子结构。 4因子累计解释率为59%（见表1）。根据各个因子中所包含题项的含义，4个因子分别命名为：“语言学习体验”，“应该的二语自我”，“预防型工具”，“促进型工具”。整体来看，促进型工具的平均值最高（M=3.87），表明未来求学、职业晋升、以及了解英语国家文化和艺术构成了学习英语的主要动机。其次为语言学习体验（M=3.50），表明以前积极学习体验对外语学习有促进作用，和预防型工具 （M=3.46），表明通過各类英语考试极大带动了学生英语学习的积极性。应该的二语自我平均值最少（M=3.01）。也即是父辈要求、社会期待等外在因素对他们英语学习动机影响最小。

（二）英语与非英语专业学生在学习动机自我系统上的差异

为了检验英语和非英语专业组四项动机是否存在差异，研究者对问卷调查数据采用独立样本T检验。根据表2，英语与非英语专业的语言学习体验动机（T=3.305，P=0.001）、预防型工具动机（T=3.714，P=0.000）以及促进型工具动机（T=2.834，P=0.005）之间存在显著统计差异。这说明英语专业学生比非英语专业学生更倾向于采用一系列学习动机促进英语学习。

（三）英语与非英语学生学习动机与英语成绩之间的相关性

大学英语四级成绩为因变量，四个英语学习动机因子分别为自变量。相关性系数结果见表3：语言学习体验（r=0.128）与促进型工具（r=0.044）对英语专业学生成绩具有正影响。而应该的二语自我（r=-0.087）和预防型工具（r=-0.142）对成绩会产生负影响。但英语组的四个动机因素与成绩的相关性均未达到统计上的显著性。非英语专业学生四个英语学习动机均对成绩产生正影响。其中，对成绩最具有解释力的是预防型工具动机且达到统计上的显著性（r=0.280，p < 0.01）。这一发现与英语专业组学生的结论相悖。其次为语言学习体验动机（r=0.266，p < 0.01）和应该的二语自我动机（r=0.161），相关性系数最小的为英语促进型工具动机（r=0.122）。

四、讨论

（一）英语学习群体二语动机自我系统结构

通过对198名学生数据的因子分析发现，我国高职生二语动机自我系统主要分为语言学习体验、应该的二语自我、预防型工具以及促进型工具。未出现Dorney所提出的理想的二语自我。但根据Dorney的细化分，促进型工具是符合二语动机自我系统中对内化的工具型动机的界定，也属于理想的应该自我范畴，因此通过本次因子检验发现，Dorney的二语动机自我系统理论框架适应用于我国高职生英语动机的研究。同时，各种动机的得分均值从3.01到3.87不等，由于问卷采用的是5点积分制，3分以上表明动机使用强度较强，这说明四个分项普遍存在于高职生的学习中，而且对他们的英语学习有较大的影响。促进型工具动机也即是理想的二语自我动机影响最大。该结论进一步证实了“越是固有的和自我内化的动机越具有更强的促进型”。语言学习体验与具体学习情境相联系，它即包括自身的学习经历，也包括周围的学习气氛。表二显示，高职生语言学习体验均值高达3.50，这说明高职生的学习经历对于英语学习起到积极影响。影响最小的为应该的二语自我。这一研究与刘珍等的研究相悖，他们认为在集体主义文化社会环境，学生发展自我、了解自我的机会比较少，因此，学习动机更易受到外在因素影响。而在本次研究中，我国高职生英语学习动机受到父辈要求以及社会期待等外在因素影响较小。

（二）英语与非英语专业学生四项动机的差异

英语与非英语组学生在语言学习体验、预防型工具以及促进型工具动机之间存在显著统计差异。不难看出，和非英语组比较，英语组学生具有更强烈的学习动机。正如Huong Ngo研究指出，英语组学生在专业选择时，不管情感还是心理上已做好学英语的准备。而非英语组学生，一进入大学就被要求学习英语。因此，Le和Barnard指出非英语组学生在英语学习方面缺乏充足的准备，也不能对未来英语学习制定任何目标。动机研究者Deci和Ryan运用自我决定论强调当人有能力选择自己想做的事情，且相信有能力完成时，他们会有很强的动机去完成这项任务。相反，而当被要求去完成时，学习动机会大大减弱。基于上述，能够选择自己愿意做的事情，且相信自己能很好完成地解释了为什么英语专业学生比非英语专业学生具有更强烈的语言学习动机。

（三）二语动机自我系统与英语成绩的相关性

研究二语动机自我系统的最终目的是如何将学习动机，转化为自主学习行为，通过努力这个媒介实现对成绩的影响。比较英语与非英语专业学生二语动机自我系统与成绩的相关性发现，四项学习动机对英语专业学生成绩均没有产生数据上的显著性。而对非英语专业学生，语言学习体验和预防型工具均对成绩产生了很大的正相关（r=0.266，p<0.01;r=0.280，p<0.01）。语言学习体验属于深层内化动机的范畴。这有力地印证了Dorynei的二语动机自我系统，即自我之前正面积极的语言学习体验会产生强大的学习动力，使得学生愿意在外语学习上付出更多的努力，愿意采取一系列积极地学习行为有效的学习。也正如Noels等的观点，“动机越内在化，学习者就越有实习它的动力”。但预防型工具对非英语专业学生成绩产生的正影响这一结论与很多的研究相悖。伟晓保认为预防型工具对自主学习行为几乎没有影响，也即是对英语成绩没有任何帮助。刘珍等认为预防型工具属于外在的工具型，而不是内在的未来自我导向（internalized future self-guide），更多是为了避免负面结果产生，因此他们

更多是把学好英语当成是责任和义务。Papi也提出预防型工具会增加学生的二语学习焦虑。以上前人研究强有力的解释了为什么预防型工具对英语专业学生成绩产生负影响（r=-0.142） 。但按照Scovel的划分，焦虑也可分为促进性焦虑和退缩性焦虑。促进性焦虑能使学习者产生学习动力，努力克服困难，最终给学习成绩带来正面影响。本研究中，英语对英语组学生来说是一个主要就业工具，因此英语组学生更害怕在考试中失败，对英语学习产生了退缩性焦虑。正如彭剑娥指出，当学生害怕失败时，他们选择的是尽量少参加学习活动，这样也会导致考试失败。而对非英语组学生来说是英语只是一个辅助工具，能通过考试是锦上添花。因此对英语学习产生了促进性焦虑，也愿意投入更多时间在英语学习中，最终也会对成绩产生正影响。

五、总结

本文通过问卷调查考察了我国高职生学习动机的内在结构。结果显示，高职生英语学习动机包括四種动机：语言学习体验、应该的二语自我、预防型工具以及促进型工具。研究的主要发现以及启示如下：（1）英语学习动机自我系统在高职生中普遍存在并影响学生的英语学习状况，其中促进型工具的影响最大，其次为语言学习体验。影响最小的为应该的二语自我。（2）英语和非英语专业学生的二语动机自我系统存在显著差异。虽然英语专业学生的四项动机均值高于非英语专业学生。但非英语专业除了应该的二语自我，其他三项动机均值全达到中间值3以上，这说明，我国高职生非英语专业学生学习英语也有很强的外语学习动机。并非前人研究所认为非英语专业学生学习英语仅仅是为了满足课程要求。Deci和Ryan指出，教师不能正确认识到学生的外语学习动机，某种意义上会打击学生学习外语的积极性，继而影响外语成绩。所以我国英语教师需要更多的聆听非英语专业学生学习英语的心声，了解他们学习英语的需求与动机，从而帮助教师更好地因材施教。（3）本文中语言学习体验对英语和非英语专业学生成绩均产生了正影响，而预防型工具对英语专业学生成绩产生了负影响而对非英语专业学生产生了正影响。语言学习体验是二语动机自我系统中的一个核心组成部分，因此教师还应从建立和谐的师生关系，选择难易度合适以及有趣的学习内容和正面学习评价等方面着手，来创造一个愉悦轻松的语言学习环境，提高英语专业学生正面积极的语言学习体验过程。同时，教师也应该积极的疏导学生因为考试带来的退缩性焦虑情绪，在英语教学中实施针对“二语自我”的教学干预，提高外语学习的自信心。帮助学生改善应该的二语自我也即是预防型工具对成绩所带来的负面影响。强化并逐渐内化学习者的“工具型动机”。

责任编辑朱守锂