基于“互联网+”的生态型高校教师校本培训项目设计研究

付丽丽 董爱霞

摘 要：基于“互联网+”的生态型高校教师校本培训项目设计研究是以“互联网+”为基础，以生态型为愿景，以促进教师发展为中心，分为个性培训、共性培训、教学院系培训和科研培训四个模块。而教师培训网络平台的建设，培训教师、主持人或科研导师的选择，弹性学分制的实施和多元化的学习评价体系的构建是该项目设计的支撑。

关键词：互联网+；高校教师；校本培训；项目设计

中图分类号：G726 文獻标识码：A

高校教师就构成来说，包括专业技术人员、思政系列人员、实验系列人员、图书系列人员和专职行政人员等。为了培训能够有的放矢，每一个类别的人员都应该有自己与之相适合的校本培训项目设计。本文仅针对专业技术人员，即一线教师设计的基于“互联网+”的生态型高校教师校本培训项目。“互联网+”是实现该项目的基础，而生态型是该项目设计的愿景。

一、设计依据

（一）源于高校一线教师的现状

高校教师是一个学术群体，但是这个群体单打独斗居多，除了本专业教师，与其他专业教师基本没有交流。从知识的角度来讲，大多是自己钻研某一领域，知识只是讲给学生或者体现在科研成果内，而不被他人知晓。因此，高校教师校本培训就要充分发挥一线教师自身的长处，取长补短。另外，在调查过程中发现：92.7%的教师认为培训很有必要，高校教师应该定期参加培训，提高自己，但是在“您的培训参加情况”这一选项中，只有2%的教师选择了“每次都参加”，67%的教师选择了“经常参加”，28%的教师选择了“偶尔参加”，还有3%的教师选择了“不参加”。基于以上情况，可以看出，教师是有培训意愿的，能理解培训的意义所在，但是由于种种原因出勤率不高。因此，高校教师校本培训项目设计要提升教师培训的内生动力，在设计上要体现灵活性和需求性。

（二）源于高校教师培训的目的

“培训”在《现代汉语大词典》中释为“培养？训练”，因此教师的专业成长是教师培训的目的所在。一线教师是需要教学能力的成长，无论科研能力的成长，还是应用技术能力的成长，这种需求本身就带有个性化的色彩。高校人才培养方案不仅决定着学生的培养规格，也决定着教师培训的方向定位。培训要将被动的学习转化为主动的成长。因此，在项目设计上实行订单式。

（三）源于高校教师培训现状

培训内容方面，在调查的三所高校中，教师普遍认为现在的培训缺乏个性发展，都是整齐划一的。即使在选择的校本培训试点H高校中，也是这种情况。H高校选择了校内的教师来进行培训，内容也是选择了当前流行的职业生涯的话题，但是由于没有区分，要求所有教师都参与。听课的出勤率仍然不高，听课过程中玩手机、聊天的现象仍然存在。培训方式方面，一般要求全员参与，人数基本都在300人以上，因此方式就是教师讲，学员听，结果就是上课的教师很认真，听课的教师很随意。基于以上情况，就要改变培训内容，从而才能改变上课方式。内容上有自主性，方式上体现多样性。

（四）源于高校教师培训管理的困难

在与H高校教师培训负责人访谈时，她谈到：每次培训前要协调时间、场地、人员，要下发通知，要安排座位。培训中要签到，查考勤。培训后还要一个一个的查看上课与否，再一个个的查课时，再一个一个的盖章。这样的负责人是很认真的，但是工作量庞杂。可以适当下放一定的权利。管理部门不应只是一个事务性机构，它应该成为一个监督和运行的部门。而如何简化工作程序，互联网+就是一个依托。

（五）源于H高校教师校本培训的实施现状

H高校采纳了我们的方案，启用了校本培训。然而，实施的过程中，却只是让校内专家来讲，而校内专家一般都是领导指定的，内容也是指定的。因此，这种实施仍然是上行的，不接地气。当然，高校在实施的培训过程中也存在很多困难，如H高校的培训负责人反映内容上也有上级部门指定的内容，比如师德、法律、环保等都曾经被指定。基于此，如何将指令性与自主性结合，这是顶层设计的着眼点。

二、设计思路

生态型高校教师校本培训项目设计，就是基于高校教师培训的需求与现状，结合高校的职业环境，打破传统培训的统一性和权威性，对培训项目进行重新整合、安排和部署的过程。项目设计是培训活动的行动指南，属于顶层设计。如果顶层设计不好，那么后面的实施就不能有的放矢的进行。本研究将研究培训项目分为四个模块，如图1所示：

（一）个性培训

个性培训解决教师个体需求的培训，即订单式培训，主要是自主课程。由高校教师自主提案，培训负责部门组织相关人员进行筛选和评议，确定培训课程，受训教师选课四个环节组成。课程主题学校不做限制，可以采取网络授课和现场授课相结合的方式。但是要求线上课程主要倾向答疑解惑或同伴学习，线下课程注重以问题或实践为导向组织。参加个性培训的教师必须符合一定的条件，诸如“双语教学模式的探讨”这类培训就需要使用双语教学的教师参加，再如“中年女教师的幸福人生”这类培训仅女教师能参加，且有一定的年龄限制。

（二）共性培训

即面向所有教师，不分专业和类别，不分性别和民族都可以参加。这类培训主要是公需科目，包含指令性的培训。具体分为师德、法律法规类、信息技术能力培训、心理健康、读书、学校文化等几个方面。在方式上采用讲授、体验、操作和分享等。这里讲授类和操作类要招募培训教师，而体验类和分享类要招募主持人，体验和分享类要限制人数，一次课要控制在30人以内。

（三）教学院系的培训

主要是专业培训，针对教学能力和实践能力来进行。它解决了培训多、培训杂的问题，学校将权力下放一部分给二级学院。

1.导师制和同伴互助

主要是针对入职不满5年的教师，或评教成绩较低的教师。他们要定期听导师或结对子教师的课，并定期做成果展示。特点是持续时间较长。给予帮助的教师要以身作则，充分发挥榜样的作用。

2.课例研修

高校为保证教学质量，都会有督导听课，这种听课往往给教师的压力很大，而且有时候听课有做秀的成分在里面，对于教师的成长帮助并不大。为此，我们将形式定义为课例研修。每个教师在五年内都要出一节课，这一节的选择有要真正的讨论价值。诸如，这节课教师进行教法改革，那么大家来听，看一看这样改是否可行，还有哪些没有考虑到。再如，教师的这节课一直觉得自己拿捏的不够好，把握不好方向，那么可申请课例研修，相关专业教师都来听课，课后议一议哪些需要改进。课例研修的步骤一般是课前说课——讲课——课后反思——磨课四个环节，以帮助一线教师教学能力的提升。

3.微课训练

“互联网+”教育视域下，微课正在冲斥着传统的课程教学，传统的教师为主的教学模式正向着学生为主、教师为辅的网络模式迈进。因此，教学院系要紧跟时代的要求，针对微课对教师进行训练，打破教师的固有思维，从微课制作、实施、评价等多角度来进行。

4.其他教学能力的提升活动

诸如H高校教育科学学院进行如何说课的示范和研讨，青年课件大赛和团体心理活动大比拼等。

（四）科研能力培训，旨在以研促教，以研促修，采取教师自愿参加的原则

前期是进行系列专题培训，诸如问卷调查与社会科学研究，国家级申报课题的注意事项，近五年国家级课题和省级课题的主要走向等等。后期主要以工作坊的形式进行。工作坊中角色有两种：分别为参与者和促成者（也称导师）。参加活动的人称之为“参与者”，即培训学员；主持及协助工作坊进行的人则称之为“促成者”或导师。科研工作坊一般参与人数不超过不超过20人。导师会在工作坊中针对每位学员的个人问题针对性地进行探讨解决，传授不同的工具。可以根据情况分成大组和小组，小组自行探讨，产生需要解决的问题，自主解决问题。

三、项目设计实施的支撑

（一）教师培训网络平台——“互联网+”实现的前提

欲实现“互联网+”，学校就要建设高校教师校本培训的网络平台。平台需要具备几种功能：如选课、评价、学习等。具体表现为在平台上教师可以申报培训教师、主持人或科研导师，可以选课，可以提交作业，可以评教（评课程，评教师或主持人）。可以直接查看自己的培训学时。而培训教师、主持人或科研导师可以进行在线授课、在线批改作业、评学、给定成绩等。

（二）培训教师、主持人或科研导师的选择——培训效果的关键

培训教师、主持人或科研导师都需要采用公开招募的方式来进行。以下从三个方面来阐述：

1.招聘条件

在调查的高校中，往往培训都是以学历或职称来选择培训教师和主持人，一般都是选择博士或教授来上课。其实有些教师虽然学历不高，职称不高，但是他的课讲的特别好，特别受人欢迎，或者他特别博古通今，具有啟发他人智慧能力。因此，在培训教师或主持人的选择这里，不要设这样的硬性限制，可以自由招募，想承担培训教师或主持人的可以提交申请或书面提纲。给普通教师机会和展示的舞台。

2.聘任机制

聘任以5年为一个周期。实行优胜劣汰，如果学员反馈不好，则马上更换教师。

3.聘任待遇

给予他们优厚的条件。诸如承担这个任务后，可以抵同类课程的10倍学分。高校教师很多时候不在乎钱的多少，而是时间的宝贵与心血的付出。一节优质课需要老师或主持人前期做大量的准备。

（三）弹性学分制的实施——提高受训教师的学习热情

《专业技术人员继续教育规定》（中国人民共和国人力资源和社会保障部令第25号）中指出：“专业技术人员每年接受继续教育的学习时间累计不少于90学时，其中专业科目一般不少于总学时的三分之二。”由于评职称一般以5年为一个节点，因此以5年为一个周期。共450学时，其中专业课时300学时，公需科目150学时。那么专业科目主要体现在自主课程和教学院系培训两个模块。公需科目是通识性培训模块。科研能力培训可自愿选择，但学时可任意等价转化为专业或公需科目的学时。而为了提高受训教师的学习热情，管理便捷，要将课时向学分转化。要做到如下几点：

1.四大模块学分分配

个性培训、共性培训和教学院系培训各占三分之一。科研培训可以同等转化为任意模块，所以可灵活使用。

2.课程学分的计算

一门课程最低是8学时，1学分。那么5年就要修满56学分，其中专业课为38学分，公共课为18学分。如果你能够胜任培训教师或主持人的角色，那么一次性最低可以修够10学分。教学院系培训的课时和学分需要每一年教学院系提前做出年度培训计划，提交审核后按照计划执行。科研的课时和学分由科研导师申报，负责部门审批，每半年申报一次。

3.学员学分计算

科研培训。如果仅仅是参加培训而没有出成果，那么就按照课程的实际学分计算。如果申报省级以上的项目成果，那么可以将学分翻倍。其他模块的学分，参照教师或主持人给定的成绩，采用学分绩点的方式来评定。

（四）多元化学习评价体系——实现生态型的杠杆

生态型高校教师校本培训项目设计是一种混合型学习模式，因此它的评价也是多元化的。

1.课程评价

同时列出几门课程，如果每次选课人数都比较少的，则取消该课程。另外，每一年都要做一次满意度调查，对于学员们普遍认为没有必要开设的，则坚决取消。

2.教师或主持人评价

教师或主持人的角色举足轻重，如果他们的作用没有起好，培训的效果就是微无其微。因此每个教师或主持人都有评教成绩。教师评学的同时，学员也评教。评教成绩较好的，可继续留用。评教成绩较差的，则更换。

3.参训学员的评价

由培训教师或主持人认定成绩。采用网上平台录入的方式。成绩批改或作业也都上传到网络平台中。所有人公开可见。

除此之外，基于“互联网+”的生态型高校教师校本培训项目的有效实施客观上还要求有严格的制度保障，强有力的组织机构执行和足够的经费投入等等。

参考文献

[1]余新.教师培训师专业修炼[M].北京：教育科学出版社，2012.

[2]李国强，孟庆玲，付丽丽.高校教师校本培训的理论与实践研究[M].长春：吉林大学出版社，2015.

[3]林志淼，蒋凤春.工作坊式教师培训模式初探[J].中小学教师培训，2014（8）.