重新发现“书院”传统的现代教育价值

陆锋磊

钱穆先生认为：“中国的传统教育制度，最好的莫过于书院制度。”当前，教育界已经开始关注书院传统，校园书院正逐步出现。

但目前校园书院的建设，尚未能真正传承书院智慧，现状多为三类：其一，于旧址勒石、复建，修整校史、显耀文化积淀；其二，藏书、展书，与多年前创建书香校园类似；其三，偏执“传统”，脱离学生生活，死读《三字经》《百家姓》《千字文》等古经，与旧时代蒙学无异。

建设校园书院，我们要想清楚三个问题：书院传统的精神特质是什么？书院传统如何反哺并丰富现代教育内涵？书院传统如何生根于当代校园、促进学习生命的成长？

书院教育承续儒家“修身、齊家、治国、平天下”的价值追求，以“修身”作为人生发展的起点。朱熹在《白鹿洞书院揭示》里道：“讲明义理，以修其身，然后推以及人，非徒欲其务记览，为词章，以钓声名取利禄而已也。”它提示我们，学习最重要的目的是从中晓喻道理，修习身心，而非写出华丽的文章，借以沽名钓誉、谋取利禄。“修学”与“修身”紧密统一、相辅相成。

因此，现代教育对于书院传统的继承，应着眼于“修身”和“修学”的统一，注重学生素养的养成。

“修身”场域：注重氛围的培养

身心的修养，离不开多元、开放的活动场域。图书馆、实验室、运动场，盈架的图书、丰富的器材、高标准的跑道，乃至题满标语“会说话”的廊、道、墙、角，都可以成为场域里的资源。这些资源以物化存在的形式，积极承载着师生的文化活动，直接指向个体的成长，促进其身心发展。

学校作为重要的“修身”场域，在致力于自身设施完善的同时，还应注重良好学习、生活氛围的培养。好的氛围，能怡人性情、益人心智。

学校应如生态庭园般拥有良好的自然氛围。

传统书院别称“精舍”，多设在风景清幽的乡野，因为自然是滋养心灵的灵丹。现代学校，也应结合庭园的生机与活力，美化日常的校园生活。许多学者在回忆北大生活时，往往声情并茂地提起“未名湖”“博雅塔”，他们口中的湖光塔影，俨然拥有宁静致远、卓然独立的特殊意义。校内景观的合理规划，能创造和谐的校园环境，让身处此环境的人产生良好的视觉效果和心理联想。

学校应是知识的“乐园”。

现今，我们总是希望学习能有立竿见影的效果，所以课程是“赶着”，课堂是“灌着”，场馆是“关着”，思想是“管着”。学生极少能从学习中体验到乐趣，更别说在知识的海洋里自由冒险，激发求知的好奇心，慢慢找到自己人生的发展方向。

学校变成知识乐园，意味着学生处在开放的场域中，能自由地进行学、作、研的结合；更意味着教师有意i只地解放学生的时间和空间。新亚书院第四任校长梅贻宝在描述他心中的学校时曾说，“姑且譬喻是一棵树，一根树干躺在地下，一头坐着一个老学者，一头坐着一个少学者”。不难看出，在这所学校里，没有拘囿生命的边界，也没有令人不安的控制、指令，师生双方都是有待成长的生命，以极其自然的方式修己度人。

校园应成为人文“家园”。

“中国学生发展核心素养”中的“入文底蕴”素养，与儒家传统的“六艺”观念不谋而合。“六艺”中“礼”字当头，“数”字殿后，尤为讲究礼节、品德的养成。传统教育尚且注重养成内外兼修、“文质彬彬”的君子品格，现代教育更应着力于学生人文素养的培养。

值得注意的是，我们必须将“人文知识”与“人文素养”严格区分开来。课堂上传授的，可以进行考试评价的只是“人文知识”，而体现在人的言行细节、思维方式、生活情趣里的内在精神和品格才是“人文素养”。

人文校园，首先应营造适合学生人文精神发展的校园文化氛围。在其中，学生能自主欣赏音乐、朗诵诗歌、研讨史哲，从而感化心灵、塑造人格。思想的迸发，才能打破原有的教学边界，实现教育与生活的结盟。

“修身”阅读：注重习惯的养成

阅读有双重意义。对外，抵御世俗诱惑、消解生活压力；对内，修身养性、滋养心灵。读经典，生命才可能丰满优美。

我们发现，受过多年系统教育的学生，许多仍没有养成自觉阅读的习惯，阅读于他们而言，只是一种涉奇猎异的消遣。在畅销作品以及媒体无节制的“胡侃”面前，他们经常迷失了自己，对事物缺乏自成心得的思辨和审美。而此时，教师却毫无作为，仍高举实用主义的大旗，将阅读作为博得高分的手段。

真正修养身心的阅读，一定经历如下境界：其一，与生命体验痛痒相关，其二，自我哺育式的精神漫游，其三，有自放眼光、自树脊梁的批判。哥伦比亚大学教授孟德尔孙（EdwardMendelson）为学生撰写的《事关紧要：七本经典小说对人生阶段的启示》，将阅读与人生一一对应：出生——《科学怪人》，童年——《呼啸山庄》，成长——《简爱》，婚姻——《米德尔马契》，爱情——《达洛维夫人》，父母家庭——《往灯塔去》，死亡——《幕间》。七本书让我们了解到，人生的七个阶段有着七种不同的生命意义和人文价值。这种阅读，是书海漫游的硕果累实，是个人体验的深度诠释，见解独立、发人深省。

让学生爱上阅读，在我看来，养成习惯比传授方法更为重要。

首先，应在广泛涉猎中实现精神的漫游。青少年时期，视野未开，此时的阅读应打破课业的局限，跨越古今，博览群书。青少年的梦之乡，就藏在海量的图书当中。每一次的阅读，就是一次与文本的对话，就是一次精神的漫游。

其次，应结合志趣养成专题研读的习惯。趣读，正如鲁迅所言“出于自愿，全不勉强，离开了利害关系的……每一页每一页里，都得着深厚的趣味”；专题的研修，则有助于加强对事物的全面认识和深刻理解，使阅读不再如浮光掠影，停留于表面。

再次，于阅读中养成思辨的智慧。阅读的目的，是在与文本的对话中展示自主的阅读态度，树立质疑的勇气和求是的樹申，最终形成自己独立的观点。而观点形成的过程，就是思辨性阅读进行的过程。只有在思想的冲突博弈中，学生才能保留批判的眼光和樹申，才能不人云亦云、随波逐流。屠格涅夫在《哈姆雷特与堂吉诃德》一文中曾一针见血地指出：“两个典型体现了人的天性中的两种根本的、对立的特点……我们每个人或是与堂吉诃德相像，或是与哈姆雷特相像”，他将两个迥异的文学形象联系到一起比较，联想并高度概括，提炼出一反传统、独树一帜的观点，令后人耳目一新，开启了客观认识哈姆雷特和堂吉诃德的新大门。这种智慧的由来，离不开日复一日思辨习惯的训练和养成。

总之，于博览全书、专研趣读中养成思辨的智慧，应成为“修身”阅读不懈的追求。

“修学”导师：重树榜样的力量

1950年，钱穆在香港创办新亚书院，在《新亚学规》中他告诫学生：“课程学分是死的、分裂的。师长人格是活的、完整的。你应该转移自己的目光，不要仅注意一门门的课程，应该先注意一个个的师长。”导师“以身垂范”，是傳统教育里的一大法宝。

导师之所以称为导师，首先在于为学之法，贵有“心得”。古来名师都有治学心得：朱熹为学生修订的《白鹿洞揭示》，明确提出“修身之要”“接物之要”“处事之要”“为学之序”；大儒王文清出任岳麓书院院长的第一件事，就是手订“读经六法”（正义、通义、余义、疑义、异义、辨义）和“读史六法”（记事实、玩书法、原治乱、考时势、论心术、取论议）。导师能在学生面前立稳脚跟，靠的就是过硬的学术根基和“治学心得”。这些心得，来源于他们毕生的教学实践，尤为贴近复杂的学习情境。

作为导师，仅有“心得”还远远不够，治学之道，贵能“垂范'以身垂范，意味着为师者不仅能“传道，授业，解惑”，更能在治学精神、为人处世方面树立榜样。姚鼐从事书院教育40年，主掌钟山书院26年，“义理、考据、辞章”三者统一既是他影响后世的教育原则，更是他一生践行的治学原则。导师的风格气度、一言一行，无时无刻不在影响着学生日后的成长与发展。

1941年，潘光旦在《大学一解》中提出“学校犹如水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也。大鱼前导，小鱼尾随，从游既久，其濡染观摩之效，不求而至，不为而成”，这个理论道出了师生之间存在一种美妙的“从游关系”。作为学生求学的领路人，导师任重而道远。

导师“垂范”，既是传统教育的转世灵丹，也是现代教育的发展瓶颈。现代教育强调以学生为主体，却导致了教师主体性、话语权的丧失，教师成了“沉默的大多数”。这种现象必须警惕。学高为师、身正为范，教师的个人修养，应该成为最好的课程资源。

“修学”实践：注重自我的提升

两千多年前，孟子提出“深造自得”的治学思想。到明代，王守仁将其内涵延续下来，指明“学问要点化，但不如自家解化”。无论是“自得”还是“自家解化”，强调的都是学习主体自身在学习过程中的感悟和提升。

关于“习得”“悟得”，书院传统里有很多经验值得我们借鉴。

质疑问难，独立思考。梁启超在康有为创办的万木草堂讲学时，尤其喜爱引导新生质疑切磋。不质疑，学习中就不能发现问题，没有问题，理解的只是皮毛；能提问，能问难，敢于对现有定论予以质疑，“正解”才能从中“习得”“悟得”。

群居切磋。学生在一起共同探讨诗义，相互砥砺志向，这是书院的教学组织形式之一。群居切磋，有助于开阔眼界，打破个人的局限，听到外界不一样的声音，只埋头苦学，而不将心中的疑问与他人交流，必定孤陋寡闻。古代的游学，除了去追随名师，另一个很重要的目的就是找到相互砥砺、切磋的学友“以友辅仁”。

自我反省，反求诸己。传统教育提倡“自省”，“自省”的目的是为发现学习的不足，从自身找到原因。明清书院里的“日记学习”就是“自省”的一种好方法，它要求学生每日应写行事日记和读书日记，详细记录学业进程和读书心得。这种学习方式不仅强调了学习的自治自律，也兼顾了学习的自省自悟，值得后人借鉴。

当下教育的症结，在于一切以“应试”作为学习的出发点。因为考试评价，所以“应试”；因为以分取人，所以中小学分分计较。“应试”的背后，潜藏着教育的功利主义。我们应借鉴教育传统中“修身”“修学”的智慧，着眼于学生的长期发展，打造适合学生发展的校园氛围，激励教师加强自我修养，重新发现教育生活的美好。