专业身份认同：教师队伍质量的核心

叶菊艳

近年来，我因工作的原因有机会接触到众多的一线中小学教师，能够直接观察与感受他们的工作状态并倾听他们的声音。我看到了两种完全不同的态度：有的教师在言语中多是抱怨，如抱怨工作日益复杂，工作量越来越大，家长干预越来越多，学生越来越难对付；而有的教师则总会情不自禁地讲述自己与学生相处的各种故事，眉眼中充满幸福与喜悦。

这也让我不禁反思，为何不同的教师对自己工作的叙述会如此不同。受心理学家布鲁纳（JeromeBruner）于1987年和1991年相继发表的重要论文《生命作为叙述》和《现实的叙述构建》的启发，我认识到，不同教师对自己工作的不同叙述，实际上意味着他们正是在为自己的工作赋予着不同的意义，也就是背后有着不同的教师身份认同，从而使其在工作中呈现出不同的状态。

近年来，关注教师专业身份认同的文献越来越多，教師专业身份认同被看作是教师专业性的核心，发展师范生的专业身份认同被当作教师教育中的重要任务。

新近出台的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，将建设高素质专业化创新型教师队伍提升为一项重大政治任务和根本性民生工程。但在很长一段时间里，我们的教师工作重点都是在教师队伍的数量提升和学历提升上。而当前，伴随着教师市场已逐渐供大于求，为了更好地满足人民群众日益增长的对美好教育生活的需求，教师队伍建设的重心也应转向关注教师队伍的内涵式发展，这也包括教师的专业身份认同问题。

一、教师专业身份认同是教师质量的核心，更是师德的核心

“我是谁？”“我是怎样的人？”“我为什么而活？”“我想成为怎样的人？”这是个体对自我身份认同和存在意义的追问。当个体进人教师职位后，亦不可避免地会对“我作为教师是谁？”“我从事教师工作有怎样的意义？”等问题进行追问，这也就是处于教师角色上的个体对教师身份认同的追问。其中，若仅问自己是否要做教师，则是我们常提的教师的职业认同。而当教师进一步追问，“我要做怎样的教师？”“面对学生，我承担着怎样的责任？”“我有怎样的学生观，教师观，教育观，教学观？”等涉及教师专业性的问题时，则是教师对自己专业身份认同的追问。而教师有着怎样的专业身份认同，直接为其构建

“如何存在”“如何行动”“如何理解”自己的工作及如何在社会中定位自己提供了框架（Sachs，2005）。

在很长一段时间里，我们谈教师的专业发展，总是将其等同于发展教师的知识和技能，好像只要我们给了教师足够的知识和技能，他们就能表现出我们所期待的优秀教师的行为。如在当前的教师培养培训中，一种常见的做法是聘请优秀的一线教师和校长分享个人经验。但实际上，这些做法的效果并不好，因为教师作为拥有主观能动性的个体，不会被动地全盘接受外来的知识、能力与经验，他们吸纳哪些内容并做出怎样的行为，往往取决于他们如何看待自己所处的教育教学情境，取决于他们如何对这“情境赋予意义，而这正是专业身份认同问题。如一个学生上课调皮捣蛋的情境，教师是认为这个学生在有意挑战自己的权威，还是认为学生调皮只是因为未受到重视，这两种不同的赋予情境意义的方式会让教学行为大相径庭。因此，有效的教师教育还应包括关注教师是如何赋予自我和客观现实意义的，而不应仅仅停留在行为指导这个层面，要帮助教师发展一套合宜、客观的信念系统，这很大程度上正是构建教师专业身份认同所要做的事。

此外，早在20世纪70年代，国际上对有效教学的研究就已揭示，高效教师的专业实践往往是高度个人化的过程。在现实中我们常会看到这样的现象，即使同样的教案，不同教师会有不同的演绎，同一教师在面对不同的学生时也可能会出现不同的演绎。教育教学活动往往是建立在师生、生生交往基础上的，因而它呈现怎样的现实状态很难被控制与计划。好的教育教学有赖于教师敏锐地把握具体互动情境中所暴露出的学生学习需求，并给予及时恰当的回应，进而在知识、情绪和精神上与学生发生联结（Rodgers&Raider-Roth;，2006）。只有这样才能实现知识对接学生的心灵，实现“树人”的目的。而要达到这种境界，教师必须能够清晰地认识自己是怎样的教师及自己所坚守的教育教学原则（Palmer，1998）。当教师不了解自己时，就无法了解自己所面对的学生，无法清楚地把握特定时刻双方互动的状态，面对学生也不知自己究竟该做什么不该做什么。

实际上，早在2004年荷兰学者科瑟根在其提出的“好教师”洋葱模型中，就将教师的使命感和身份认同放置在核心，由内而外依次为使命、身份认同、教师的能力、教师的行为和环境，如图1所示（Korthagen，2004）。教师有着怎样的身份认同向外可以影响教师发展怎样的能力、做出怎样的行为，向内则关系教师的使命感。如果一位教师仅将教师工作当作谋生的手段，对教师工作赋予工具性的意义，就不会心怀每个学生，想着如何关心学生、关注到每一个学生。一般来说，教师在遇到问题学生时，其自我感往往会被激发出来，“我到底该怎么做？”“我可以不管他们吗？”“我是谁？”“我是怎样的老师？”反思这些问题时，不可避免地涉及教师所持的原则、价值考虑及专业伦理等。从这个意义上说，教师专业身份认同亦是师德的核心。这一概念相对于专业情意、专业使命等而言，亦更具有可操作性。而要实现立德树人的根本任务，首先要立教师的德，要引导教师从正确认识教师的角色到认同教师的角色，进而在此基础上构建自己的专业身份认同。

二、培育教师队伍多元的教师专业身份认同，满足人民群众日益增长的美好教育生活需要

讨论教师的专业身份认同，离不开“角色”这一概念。应该说，教师构建其专业身份认同并非随心所欲的，而应该以社会中业有的教师角色作为参照。国家文化、政策、教师所在的学校组织、学科组织与学利文化等都会对教师的角色进行相应要求，教师多大程度上将外部的教师角色规定纳人为自己的主观身份认同，既受到教师个人成长中社会化经历的影响，也与外界的政策引导有关系。比如，尽管国家新课改政策规定了教师应该以学生发展为中心，但在具体的教育教学情境中，教师的行为还是很可能会模仿过去经历过的某位教师特别是其认同的教师。但几乎没有教师会无视国家有关教师职称晋升及荣誉获得方面的相关规定，因此教师在构建其专业身份认同时，蕴含着社会性与个性的张力。

当外界对教师角色只有一元化声音，而且伴有强有力的政策与社会舆论手段时，教师身份认同中的个性声音部分就会减小甚至没有，教师群体呈现出趋同行为；而当社会中呈现出多元价值观，不同群体对教师的角色要求不同时，应该说，教师群体也就呈现出更为多元的趋势。由于不同教师的主要社会化经历所处的年代不同，特别是在社会快速变迁的转型社会中，教师队伍往往会呈现出代际差异。在我对中国教师身份认同的历史社会学考察中就发现，教师队伍中20世纪80年代初及以前人职的教师多数仍然对集体时代所强调的教师要牺牲和奉献、服从组织有很强的认同，而成长于市场经济实施后的年青一代则更加强调自我个性的表达，并认为教师应该平衡好工作与生活，需要有自我和私人空间。相比对具体学校组织的认同，他们对自己所归属的学科更加认同，更愿意主动追求自己在学科教学中的专业发展机会，把成为某个学科内的教学专家视为自己的奋斗目标，甚至会跳槽以追求更好的专业发展环境。

而在具体如何进行有效教学的主张中，除了纳人国家新课改所提倡的“以学习者为中心”、发挥学生主体性的相关教师角色要求外，不同教师会积极探索自己的个性化教学特色与主张。我认为，在当今社会日益多元的时代背景下，从制度层面释放时间与空间允许个体教师在教育教学上结合自我个性进行探索，建构其教师专业身份认同是非常有必要的。在学校中我们会看到，有的学生喜欢这样的老师，有的学生喜欢那样的老师，学校里只有存在多元的教师，方能满足学生的有差异的需要，方能更好地为学生提供适切的教育，从而满足人民群众日益增长的对美好教育生活的需要，办人民满意的教育。但从当前的新教师培养来看，很多学校，特别是名校，他们会提出类似

“一年站稳、两年站好、三年出成果”的口号，新手教师虽然获得子决速成长的支持，但也很容易在充满权威的专家教师高强度的要求和引领下丧失自己的个性，从而失去了持续发展成为一名富于创新精神的教师的动力与潜质。

实际上，在当今国际教师教育趋势中，已经有了一种很强势的声音，提倡“人文主义取向”的教师教育。其核心主张是回归人本身，关注教师作为人的发展。教学的复杂性和情境性使之很难有一套放之四海而皆准的有效教学实践。我们会发现，优秀的教师往往因其富有个性的人格魅力而为学生所折服。这些教师往讲台上一站，其由内而外散发出的气场和言行举止已然发挥了其教育意义，教师成为课程的一部分，教师的自我也是一种教学工具。我们在开展教师教育工作时，也常听到一些师范生或新手教师抱怨，自己上展示课时，明明是借鉴了某位优秀教师的做法或听取了评委专家的意见，可为什么还招致批评？细细追究，我们很容易看到，这些新手教师只是看到了表面，而没有将这些外在的教育教学知识、能力与自身个性特点、学生特点和教学目标有机地进行联系。因此，我常会建议我的学生，在向其他教师学习教育教学经验时，一定不要只看表面上他们用了什么招，还要尽可能去了解这位教师的个性特点及其与学生相处的经历故事等，尽可能在更加全面认识的基础上学习其更为本质的内容，同时也需要反思自身特点及所处的情境，考虑如何将那些本质的东西消化吸收为自己的东西。

当然，教师承担着教书育人的基本职责，发挥自己的个性也必须建立在有教育意义的基础之上。在现实中，我们也看到不少教师为了凸显自己的特色而为自己贴上一些个性化的标签。这些个性化的标签如果有专业的理据支撑值得鼓励，毕竟这也可以当作教师明晰自己专业发展方向的一种努力，但如果这些标签与教育内容毫无关系，则是不值得鼓励的。

三、应为教师构建专业身份认同提供支持性的制度与人际环境

戴伊等人对英格兰教育改革背景下英格兰教师专业身份认同的大型研究显示，教师多大程度维持自己专业身份的相对稳定性受到教师个人能动性的影响。但从我对中国教师的研究来看，我国教师的个人能动性仍然深受国家政策导向的影响。教师的个体能动性往往来源于其所拥有的文化资本，而教师文化资本的积累需要时间和相对稳定的环境。我们常常会看到，时代变迁、政策更迭、就职学校更换或领导更换等外在的变化，会促使对教师个体的角色要求产生变化，这种变化可能挑战着教师业已形成的身份感知。而从教师群体来看，科技的日新月异带来社会的飞速变迁，以及教育政策出现频繁变更的局面，都会给教师的工作环境带来极大的不稳定性，教师如果疲于应对外界的多元变化，就会使其身份认同呈现出支离破碎和流动的特征。

如果教育政策频繁更替，教师疲于应对新政策、新理念和新概念，应对自上而下为了贯彻落实这些新政策而发起的各种监督、评估活动，没有时间和空间潜心问道，沉淀自己的教育教学智慧，反思自己是怎样的教师，要做怎样的教师，教师就很难在快速变化的大潮中拥有一根让自己能够固定的“定海神针”，进而如浮萍一般随波逐流，而这无益于其专业身份的认同，进而会影响教育质量的提升。

此外，教师个体积累文化资本离不开满足国家的相关制度要求，获得国家的制度认可。比如，能够有资格开设“名师工作坊”的“坊主”，显然其身上就累积了很多文化资本。但我也看到，不少教师的文化资本积累始于过去。当前不少年轻教师会因为相互矛盾的政策而造成自己身份认同上的撕裂或困惑。比如，国家号召教师应当教书与育人相统一，潜心问道与关注社会相统一，但现有行政导向层层晋级的教师专业发展政策，如从“校骨”到“区骨”再到“市骨”的各种条件设置，会使一些教师功利性地认为，教学比育人更容易出成绩，自己也能通过钻研教学成为学科明星教师。相反，面对家长的多元需要，育人显得艰难而费力不讨好。因此，这些教师就会倾向于构建自己作为学科专家而非教育者的身份认同和发展定位，并表現出不愿承担班主任工作，课堂上学生有纪律问题找班主任等逃避育人职责的行为。国家政策如是，一所学校里的教师制度也如是。因此，在制定相应教师政策与相关制度时，必须小心地考虑政策的实施细则，尽量引导教师关注教育教学的核心工作，为教师减轻非专业工作负担。

当教师无法改变政策时，教师所处的人际环境，特别是其所遇到的重要他人对教师的身份认同有着关键影响。如即使教师群体中出现了功利导向的教师，但如果某位教师的重要他人是一位师德高尚富有人格魅力的人，那么这位教师很可能也会在其影响下希望做一位像这位重要他人一样的教师。此外，学校领导者亦至关重要，特别是校长。如果校长信奉外在的“表现主义”指标，学校中将充满竞争，教师也会很容易产生一种“工具一技术身份”的认同；如果校长能够积极创造氛围保护教师合作，尊重教师个性差异，发挥教师的积极主动性，则教师更易产生“创造的专业身份”认同（Rhode，2006）。

在我国的教育行政体制背景下，与教师构建其专业身份密切相关的人还有教研员。教研员是不少教师口中的“专家教师”，在我的研究中，不少教师表示自己最在意专家教师对自己的认可。教研员的教育教学主张常常影响着教师对自己教育教学的方向定位，影响着其专业身份认同的构建。甚至有教师会认为，必须按照教研员说的做，也有的教师为此会在内心产生冲突。为此，我认为若想引导教师结合自己的个性构建自己的专业身份认同，应提升教研员的指导能力，应多倾听教师，给予教师空间，如同要求教师以学生为中心那样在指导时以教师为中心。