“脚手架理论”指导下的翻转课堂设计策略探索

王洁

[ 摘 要 ] 翻转课堂翻转的核心是创建个性化知识建构的学习环境。在国内翻转课堂实践中，对于翻转课堂的认识表面化，个性化学习被简单的理解为课前自学教学视频，导致翻转课堂出现形式化、形似神不似等问题。将“脚手架”理论与翻转课堂相结合，在对“脚手架”理论的概念、内涵进行阐述和分析后，探讨了基于“脚手架”理论的教学模式和翻转课堂教学模式的显性重叠和隐性互补，并提出脚手架理论指导下的翻转课堂模式，基于该模式提出构建个性化学习环境的翻转课堂设计策略。

[ 关键词 ] 翻转课堂;脚手架;个性化学习环境;设计策略

[ 中图分类号 ] G420 [ 文献标识码 ] A [ 文章编号 ] 1005-4634（2018）03-0081-07 0 引言

2014年，在美国新媒体联盟《地平线报告：2014高等教育版》中，翻转课堂（flipped classroom）被列为“高等教育技术的重要发展”的首位。翻转课堂成为最为现实的主要技术应用趋势，并得到全世界教育者的广泛关注。国内从2012年开始出现对这一理论的介绍和评述。近几年，翻转课堂成为了研究讨论和实践的热点，逐渐走进大中小学以及多个学科领域[ 1 ]。

翻转课堂的“形”在于课堂形式的翻转，将知识的讲解置于课前，一般通过微视频的形式呈现;课堂上则以知识的内化和巩固为目标，以练习、任务和讨论等形式进行。于是翻转课堂被总结为“课前看视频，课上做练习”的教学形式，导致了以下问题。

1） 在做了教学实证研究后，翻转课堂的教学效果受到了质疑，其原因在于翻转课堂的应用只是形似而非神似，一些实证研究所设计的翻转课堂教学设计步骤模糊、知识内化阶段的课堂活动较单一、教授手段仅仅利用视频、视频制作水平参差，效果不尽理想[ 2 ]。

2） 使用微课视频讲授知识点，大量课堂时间用作练习和讨论，而中国学生不喜也不擅讨论，教师如何让学生在课堂上积极参与？如何保证课堂上能完成知识的深化和巩固[ 3 ]？

3） 对教师角色误解。微课视频取代了教师传授知识的传统角色，教师在课堂上“无所事事”，一些教学管理者甚至提出采用翻转课堂后可以增加班级人数，从而降低教学成本，因为教师在课堂上仅担当看管学生练习、批改练习，以及组织一些小组活动和讨论的任务[ 4 ]。

翻转课堂的核心是个性化学习，其本质是以学习者为中心的教学模式，而不是一个固定的流程[ 4 ]。教师通过构建个性化的学习环境和学习资源，以多种组织方式引导学习者进行知识的记忆、理解、应用、分析和创造。在此过程中，逐渐发展学习者的学习能力、思维能力、協作能力和创造能力。上述对于知识的深层理解以及能力的获取并不能通过他人直接讲授以及简单的练习就可获取，而需要学习者积极参与知识的建构才能达到。翻转课堂基于建构主义学习观，为学习者提供环境以支持学习者知识建构过程。所以，翻转课堂教学者的任务是为学习者建构个性化学习环境、提供个性化支持和指导。而如何为学习者提供适当的支持来帮助其参与到个体的知识建构中，这也是翻转课堂设计中的核心问题之一。

在学习科学中，学习科学家引用了“脚手架”（scaffolding）这个术语来描述促进深层学习所需要提供的支持[ 5 ]。本文从“脚手架”理论出发，试构建翻转课堂中个性化学习支持的策略。

1 理论基础

1.1 脚手架理论

前苏联发展心理学的主要奠基人维果茨基（Lev Semyonovich Vygotsky）提出社会文化理论，其中一个概念就是“最近发展区”（the zone of proximal development，简称ZPD），这对教育学、发展心理学、应用语言学和二语习得等领域产生了重大影响。“最近发展区”指“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”。Jerome Bruner等人继承和发展了他的理论，形成了新维果茨基学派，并发展出“脚手架”的概念，指“任何成人—儿童或专家—新手的协作行为” [ 6 ]。儿童或新手还不能独立运用某些知识和技能，但可以通过与成人或专家的互动获得新的知识和技能。“脚手架”理论包含了以下内涵和特征。

1） 基于“最近发展区”理论，脚手架的搭建应该以学习者现有能力和知识为基础，学习目标应略高于现有水平，但不能超出“最近发展区”，学习者通过“专家”给予的不同类型和程度的支持和提示，自己完成知识的构建，达到其“潜在发展水平”。这意味着教学者需要了解学习者的现有知识和水平，并在此基础上将学习目标进行分类和分层。

2） 脚手架理论是基于建构主义的。合适的脚手架不是直接告诉学习者应该如何做或替他们做，而是帮助他们积极地参与到知识的建构中来[ 5 ]。脚手架的提供应是循序渐进的启发式，具备从隐性逐渐到显性的类型，学习者可以根据自身的情况，使用不同类型的脚手架，以达到目标。

3） 脚手架的搭建是以学习者为中心的。在有效的学习环境中，脚手架可以根据学习者的需要逐渐增加、修正或撤去，直至最终拆除脚手架[ 5 ]。

4） 脚手架搭建中，除了教学者可以作为专家角色为学习者提供支持外，同伴协作也是搭建脚手架的重要策略。

1.2 脚手架理论与翻转课堂的结合

脚手架理论和翻转课堂均以建构主义学习观为理论基础，强调以学习者为中心，通过创设个性化和协同学习的环境，促进学习者自我建构知识和技能为目标的教学模式。“脚手架理论”指导下的教学模式包括图1中的5个环节。

脚手架理论指导下的教学模式，强调让不同的学习者在问题情境中独立探索以及协作学习来建构所要获取的知识和技能，这样的教学模式若想达到理想的教学效果，需要顾及到不同学习者的不同“最近发展区”，这将占用较长的课堂时间[ 2 ]。一方面，学习者由于个体差异，不可能在同样的课堂时间内获得同样的学习效果或完成任务，有的学习者在短时间内就能达到目标，那么固定的课堂时间对其而言就是低效的;有的学习者需要更多的时间以及更多的支持和帮助，若他们无法在规定的时间中达到目标，将影响他们在后续学习中的各方面表现。另一方面，对于教学者而言，脚手架模式对差异化教学的要求在固定的教学时间中很难达到。因为不同的学习者的实际发展水平不同，所以需要的脚手架也不同。教学者可以在课前根据自己的设想准备尽可能完善的脚手架支持，但是在有限的课堂时间中，如何保证学习者有效地选取和利用了适当的脚手架？如何安排课堂时间能让一些需要更明显和具体支持的学习者得到帮助？这些问题使得脚手架教学理论在传统课堂教学模式中难以开展。

在翻转课堂的教学模式中，教学包括两个过程：课前学习和课堂学习。知识的内化发生在课中，通过活动学习和信息技术创建出个性化协作式的学习环境，来支持和促成这一过程。翻转课堂翻转的不仅是教学流程，更实现了学习者与教师的角色翻转，真正以学习者为中心进行学习，更提供了一种个性化与协作式学习相融合的学习环境。翻转课堂的教学模型参考图2。然而，正如本文第一部分所提到的翻转课堂实证研究中出现的问题，形式化的翻转课堂资源形式单一、课堂活动目标不明，难以达到知识的应用和内化，差异化教学依旧难以开展。

从以上两个教学模型来看，翻转课堂教学模式与脚手架教学模式有以下显性重叠。

1） 翻转课堂中课前学习部分与脚手架理论中搭建脚手架的环节相同，为学习者提供支持和帮助，为构建知识和获取新技能奠定基础。 图2 翻转课堂教学模型[ 8 ] 2） 翻转课堂中的课堂活动与脚手架教学模式中创设情景、独立探索、协作学习、效果评价这4个环节一致，这也正是建构主义指导下的教学设计的核心，让学习者在问题情境中自发地、协作地去探索、解决和反思问题，以达到知识的深层理解，即知识的内化。

因此，从教学环节和流程来看，两个教学模型可以进行如下重叠（如图3所示）。

搭建腳手架的环节与翻转课堂课前活动一致，通过教学视频、课前交流平台和课前练习搭建脚手架，课堂活动则以问题情境中的知识建构为目标。但是简单的显性重叠只能说明两者基于建构主义的理论基础。将搭建脚手架的环节移至翻转课堂的课前部分，为脚手架教学模式中的另外4个环节腾出一部分课堂时间，但这依旧无法解决翻转课堂设计中出现的问题。所以，还需要探讨两个模式之间的隐性互补。

“脚手架”理论的概念内涵以及“最近发展区”的理论基础是两个模式的隐性互补桥梁。（1）课前阶段。教学者提供的脚手架应该包括了解以及帮助学习者了解其实际能力，提出或者帮助学习者总结制定出层级目标，帮助唤醒已有的相关知识结构，引导和支持学习者探索新知识，引导学习者发现已有知识和新知识的关系，引发思考和反思，带着问题进入课堂。这是知识建构的过程也是翻转课堂课前任务的目标，而这些活动不是仅通过观看教学视频就能获取的，“新手学习者”需要一定的指导和支持才能完成，这也正是课前阶段中脚手架的意义。课前阶段的学习主要发生在个人空间，也是个性化学习的开始，教学者并不直接接触学习者，所以这一阶段的脚手架主要以信息技术平台为载体，应提供多种形式、功能和程度的脚手架，以满足不同学习者的实际需要。（2）课中阶段：教学者为学习者提供问题情景，或指导学习者自己创建问题情境，鼓励并促成学习者的协作和探讨，在此过程中教学者到每一个协作小组中进行个别指导，与学习者直接接触，为其搭建脚手架，以促进学习者协作中的独立探索。这时教学者提供的脚手架多以示例和对话的形式发生，通过启发式的交谈，直观的示范帮助学习者探索并完成问题和任务，组织其评价反馈并促成反思和总结。（3）从整个课程的宏观角度来看，课前阶段脚手架的搭建应遵循脚手架从显性到隐性，直至逐渐拆除或把搭建脚手架的任务移交给学习者的方式进行。学习初始阶段，学习者掌握的专业知识和技能有限，教学者应提供尽可能多样化（文本、视频、图片、练习等）的资源，以满足不同学习者的实际需要;随着课程的进行，学习者水平不断提高，教学者就可以逐渐隐性化并撤出脚手架，最后甚至鼓励学习者成为专家的角色，为其他初学者，即“新手”搭建脚手架。教学者可以将其进行筛选，以留用资源的形式进行保留和分享。但是，从课程的微观角度来看，即每一个单独的课前脚手架应以隐性逐渐过渡到显性支持的方式呈现，教学者用启发式的提问脚手架引导学习者步步深入和思考，而不仅仅提供教学视频。（4）教学者在课中阶段的脚手架搭建应以个性化、差异化和启发式为特点。教学者应对学习者提供从隐性逐渐过渡至显性的脚手架，并提供任务脚手架，以促成学习者之间协作环境的构建。

基于以上论述，脚手架理论指导下的翻转课堂设计模式如图4所示。

脚手架模式与翻转课堂模式的隐性互补为翻转课堂的翻转平台设计、课前任务和课中任务的设计提供了依据和参考。脚手架教学模式的5个环节更贯穿翻转课堂实施的整个过程，为有效避免翻转课堂模式化、形式单一、教学者角色质疑等问题以及创建翻转课堂中个性化学习环境提供了理论依据。

2 脚手架理论指导下的翻转课堂设计策略

脚手架理论与翻转课堂的结合，为翻转课堂的课前阶段提供了丰富的支持类型，也为翻转平台的搭建和完善提供了依据。教学者为学习者提供的翻转资源不应该仅有教学视频，而是基于不同的教学目标、基于不同类型的学习者而提供的多样化、多层次的脚手架支持，为课堂活动中知识的运用和高阶思维活动（应用、分析、创造）提供保障和支持;在课堂活动中，教学者为学习者搭建脚手架的活动并未终结，而是继续以对话和协作的方式开展。

2.1 课前阶段

这一阶段，学习者主要依靠教学者提前提供的资源进行学习，这也是学习者接触新知识的起点。根据脚手架理论指导翻转课堂设计模式，课前阶段的翻转资源设计策略应包含以下几个方面。

1） 情境性和关联性的境脉搭建。根据建构主义观点，在接触新知识点以前应引发学习者的兴趣和注意，并激活已有知识模块。所以，在进入新的知识模块前，可通过图片、新闻、热点话题或者创设问题情境的方式激发学习者注意和好奇心。例如，在讲解外语语法的不同时态前，可以用“穿越”的话题进行启发，根据学习者不同年龄、爱好、专业等，设计不同的境脉，从穿越电视剧到物理研究中穿越的可能性，或联系学习者自己的情况，如“如果你自己能够穿越，你要去到什么时空，你该对那个时空的人如何介绍你自己，该用什么时态？”等开放式和启发式的问题展开，让学习者提交答案或关键词。这将有效地刺激学习者思考和回忆，更有效地激发学习者已有的知识模块。同时，教学者通过搜集这些关键词可以大致掌握学习者对这一主题的已有知识和兴趣倾向，这为后续教学环节中的问题准备和活动设计提供依据。完成这一步骤，可引导学习者进入学习脚手架环节。

2） 课前阶段的脚手架搭建呈现多样化特点。依据建构主义的学习规律，课前学习脚手架应包含以下4类：前知识脚手架、目标脚手架、工具脚手架、反思脚手架。（1）前知识脚手架：用于激活和测试学习者已有知识及相关解决问题的能力，为学习者提供前知识背景的个性化支持，由隐性脚手架开始，如提出启发式、开放式问题，逐渐过渡至显性脚手架。还是以外语学习中的时态学习为例，结合学习者已有知识（母语、第一外语、目标语前知识等），可以从一个有趣的语料开始（可以是广告、戏剧、文学选段等，其中包含多时态或者目标时态的语料），也可以是一个影像资料，要求学习者注意该材料中使用的时态，罗列已知时态，并对未知时态的句子进行标记。该任务完成后可提供参考答案，让学习者与自己的答案对比，然后进入第二层次的前知识脚手架任务，对已知时态中所提供的句子进行时态替换，要求学习者将替换后的句子与原句对比，进行意义和结构变化的阐述，唤醒已知时态的用法和句法结构知识，完成后也提供相应的参考答案。继而继续下一层级的脚手架，如与已知时态相关的一些测试题，让学习者进行自测，并要求正确率达到85%以上，便可直接进入下一环节，如果无法达到，可引导学习者进行反思和分析，是哪一个知识点缺漏，并提供链接或学习资料，使学习者对所缺漏的知识点重新进行学习，而后再回到该部分进行第二次前测，直到相关联的前知识得到完善和充分的激活。（2）目标脚手架。完成已有知识的激活和完善后，学习者对自己的实际水平有了一定掌握，学习者可以通过目标脚手架，在教学者的引导下，明确和建立个性化的学习目标。这一部分的脚手架搭建其实是教学者和学习者个体间的协商，而不是教学者单方面提出的要求。一方面，教学者可以用语言或者图示的形式阐述该知识点在整个学科中的地位、重要性以及与后续学习的关联性，这可以避免翻转学习中知识点呈现碎片化、学习者目标不明的问题;另一方面，允许学习者根据其实际需求确立个人目标，一些可量化的目标可以让学习者自己填写，例如“自测练习准确率达到____”，单元测试达到____”，向老师/同学提出____问题”。需要注意，脚手架的引导和描述应尽量具体和准确，例如“掌握”“理解”这样的词汇会使学习者感到抽象。在课程初期，越准确的目标描述越具有支持性和指导性，随着课程的深入，目标描述可逐渐框架化，让学习者自己确立目标。（3）工具脚手架。在确立了目标后，学习者进入工具脚手架。工具脚手架实际就是提供学习者尚未获取到的知识和技能，来帮助他完成任务和达到目标。工具脚手架类似于翻转课堂的任务导学单，然而脚手架的概念为导学单赋予了新的内涵。教学视频不是唯一的形式，而只是其中的一个手段。基于前知识脚手架对已有知识的唤醒和新旧知识的关联，这一部分的脚手架搭建可从启发式问题开始。例如，“对前知识脚手架中所提供的语料中勾画出来的未知时态句子进行分析，其语法结构如何构成？有什么样的规律？可能的用法是什么？”进行预设之后，再给出一些新时态的例句，引导学习者总结规律。同样，可以在不同脚手架阶段伴随自测，让学习者确认自己的学习效果。教学视频以及讲述性的文本资料、PPT等则作为可供选择的不同形式的显性工具脚手架，即学习者根据自己的情况（可通过自测练习帮助确认）来选择是否需要这些脚手架以及挑选适合自己学习习惯的脚手架。这个部分，伴随充分的自测练习可以帮助学习者确认学习进度和学习效果。在课程开始，所提供的显性脚手架需具体化和多样化，多由教学者自己制作;随着课程的逐渐开展，显性脚手架可逐渐减少，甚至让学习者尝试自己制作学习资料。除了知识型的工具脚手架，还应包括技能和策略型脚手架，帮助引导学习者发现和总结学科规律、发展学习策略和问题解决技能，例如对于词汇记忆，可提供示范型脚手架如分类法、卡片法或是比較法记忆等，或是采取问题型脚手架，让学习者回忆、总结并展示适合自己的词汇学习方法。（4）反思脚手架。在对新知识初步了解后，学习者需要对此进行反思。“学习科学已经反复证明了反思在深层理解学习中的重要性。” [ 5 ]也为学习者在课堂活动中进行知识的内化奠定基础。然而，中国学生不擅提问，学习过程中习惯听取和记忆，不习惯质疑和思考，所以在这里教学者需要为学习者搭建反思脚手架，帮助学习者对所接触的新知识进行批判性思考以及总结反思。课程初始，反思脚手架的提问应该是具体的，如“这里提出的A与过去学到的B有相关性吗？他们有什么不同？使用时需注意什么？这个知识点可解决怎样的实际问题？”等，要避免简单无效的提问如“对于这个知识点还有疑问吗？”随着课程的逐渐深入，反思脚手架可逐渐简化、撤销或是转移，让学习者自己设置疑问，在平台上交流。需要注意的是，反思脚手架与工具脚手架中的自测练习不同：自测练习是针对学习者对知识点的简单记忆和初级理解，而反思脚手架是一种思维引导，引导学习者去关注知识点之间的关联和反思学习的过程，所以反思脚手架的内容不仅仅局限在陈述性知识层面的反思，也包括方法策略和技能层面。学习者需要在课前将反思的结果反馈给教学者，这有利于教学者掌握学习者的课前活动效果，并为教学者在课堂活动中的问题创设和准备个性化脚手架提供依据。

课前活动多以信息技术平台为支持，教学者在教学平台上通过不同模块的设置，搭建不同类型的脚手架，在技术允许的条件下，伴随的自测练习可以以题库形式呈现，并进行正确率的设置，即当正确率达到一定程度后方可进入下一环节，这对于学习者是一个有效的督促。但是，如果技术平台支持有限，教学者也可以采取文本引导，以文字形式搭建不同层次的脚手架，并搭配自测练习和参考答案，并通过邮件、QQ、微信等大众交互平台收集学习者反馈，也同样能搭建自己的翻转平台。

2.2 课中阶段

翻转课堂实践中最基本和唯一的问题是“如何最充分地利用与学生面对面的时间？” [ 4 ]课前活动将教学者从知识的重复讲解中解放出来，这让课堂时间变得灵活而充裕，教学者应当充分利用课堂时间，创建个性化和协作式的学习环境，利用对话搭建个性化脚手架，促成知识的深层理解。课堂活动设计策略应包含以下几点。

1） 确立问题，创设情景。基于课前活动的反思反馈，教学者可以对收到的反馈总结并分类，必要时可进行一定改动，以确保问题的合理性和难度。课堂上的讨论以协作小组为单位，每个小组负责1～2个题目，并在讨论后公布结果。这是学习者对课前阶段所学知识的唤醒和后续学习活动的热身;同时，教学者可以观察学习者个体情况，如是否加入讨论？讨论结果是否达成了一致？在讨论结束后，教学者将基于设置一个相对复杂的应用情景或实际任务，这个任务需要学习者对知识进行应用、分析甚至创造。

2） 搭建脚手架，解决问题。在这一过程中，教学者成为了学习者一对一的指导者。通过与学习者进行启发式的提问和对话，为学习者搭建个性化脚手架，使其一步步达到目标。基于课前活动反馈以及讨论热身活动的观察，教学者可以确定哪些学习者需要更多的脚手架支持，从而可以更合理的安排时间来帮助他们，并设置同伴协作，通过引导同伴间的讨论和对话搭建同伴间的脚手架，解决问题。

3） 展示、交流和反思。在任务结束后，学习者需要对其成果进行展示、表达和交流，展示和表达是让思维过程外化的一种方式，也是促成反思的方法[ 5 ]。需要注意的是，展示的目的并不是简单的让学习者说出自己的答案，而是让学习者阐述其探索的过程、遇到的问题以及解决的办法，是对元认知层面的关注。课程初期阶段，教学者需要为学习者搭建尽可能完善和具体的脚手架，多以示范、辅以对话的形式引导学习者进行表达。例如，首先由教学者示范自己解决问题的思维过程，或者是提供学科领域中专家对类似问题的反思过程描述，然后请学习者或者协作小组按照此例进行阐述，过程中为其搭建问题脚手架，引导反思。 “当你们接到任务时，首先想到了什么？对此你们首先做了什么？为什么？接下来又遇到了什么问题？回忆一下，在这个过程中哪个部分最让你印象深刻？为什么？如果下次遇到类似的问题，你认为可以怎样做更有效率？” 这其实是方法论的总结、自我反馈和评价生成以及形成新问题的过程，是知识构建中不可或缺的环节，对于知识的内化、巩固和衍生有重要的意义。反思过程可以口头形式，也可以反思日志的形式呈现。随着课程逐渐发展，脚手架可以逐渐撤销。

课堂活动中脚手架的搭建呈现个性化的特点，教学者根据学习者的不同特点和程度，通过对话协作搭建脚手架，帮助其达到潜在水平发展区，从而达成知识的内化。这充分体现了建构主义的观点以及翻转课堂模式中创造个性化学习环境的特点。

3 结束语

脚手架理论是基于发展心理学中的“最近发展区”理论形成的，强调的是个体的发展和差异性。不同的学习者根据实际能力、动机、目标等的不同，“最近发展区”也不同，这在儿童的自然发展中是不言自明的。但是，在工业化时代的学校教育体系中，教学成为了一种流水线式的生产过程，为追求效率和资源的节约，教学者只能在有限的课堂时间内对学习者用单一的方式灌输大量的知识，而无法顾及到学习者个体的需求和实际情况。虽然在工业化时代后期，新兴的教育理念开始提倡个性化学习，如 “脚手架理论”，但是却因为资源有限以及相关教育技术尚未发展成熟而很难在课堂中实施。

随着信息技术的发展，教育领域同样经历着信息化变革所带来的冲击。翻转课堂教学模式为信息时代的教育发展提供了新的视角和新的方式。信息技术的支持为翻转课堂提供了更大的空间和可能性。但是，翻转课堂的实际教育内涵绝不仅仅是流程的翻转，信息技术的支持也不仅仅以教学视频为载体。翻转课堂的核心是知识建构过程的个性化，体现的是以学习者为中心的教育内涵，信息技术所支持的也正是这一核心。所以，无论是翻转平台的搭建还是课堂活动的设计，都应该围绕这一核心进行。

脚手架理论和翻转课堂都基于建构主义学习观，为学习者提供个性化学习环境为目标的教学模式。翻转课堂为脚手架理论的实施提供了可能性（时间、资源等）。脚手架理论为翻转课堂的个性化设计提供了指導和支撑，为翻转课堂的教学者提供了行动策略，也为翻转课堂的教学实践提供了新的视角。

参考文献

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Design strategies of flipped classroom based on scaffolding theory

Wang Jie

（Foreign Languages Institute，Yunnan University， Kunming， Yunnan 650504， China）

Abstract The flipped classroom not only flips over the teaching process.but its core is also to create the personalized learning environment of knowledge construction. However， personalized learning is viewed only as watching the teaching videos before class，the shallow review of the understanding of the flipped classroom model leads to the problem of formalization， Based on this， the article puts forward the combination of "the scaffolding theory" and "the flipped classroom" as the solution of the given problems. After the second part， in which the concept and the intension of "the scaffolding theory" are described and analyzed， the teaching model based on the analysis of the explicit overlaps and the implicit complement between "the scaffolding theory" and "the flipped classroom" is constructed， and then according to this model， the design strategies to support the construction of the personalized learning environment of the flipped classroom come forward.

Keywords flipped classroom; scaffolding; personalized learning environment; design strategies