再探杜威教育思想中的民主元素

田春

[摘要]在杜威的教育思想中，民主是社会的一种生活方式，教育与民主相互依存、相互影响。一方面，杜威认为民主的教育目的来源于生活中的一切有利的自然因素，它能够实现儿童自然的更好的成长，能够预见儿童的奋斗目标。另一方面，杜威将儿童作为学校教育的中心，以沟通儿童生活的有效用的课程为课程组织的出发点，让教材成为改进共同生活、促进学生学习的有利工具，由学生主导学习的质和量。同时，在学校教育中，教师担负着爱人和领航者双重角色，学生也是学校管理的重要参与者。解放教师个性，尊重学生权利，才能创建民主和谐、包容协商的学校教育管理共同体，进而为民主的社会生活共同体奠定基础。

[关键词]学校教育;教育与民主;共同体

[中图分类号]G40-01 [文献标识码]A [文章编号]1005-4634（2018）03-001-05

杜威以《民主主義与教育》为书名，足以见得民主的意识和民主的力量在他内心的厚重，民主社会就是他的理想国，民主即是社会一种生活方式。在杜威看来，民主的社会不是简单地依靠人的主观臆测来制定标准，而是应以成员共享利益的多寡为衡量尺度;民主的社会不是少数人占有优厚的资源和支配他人的绝对权力，而是以社会共通、互惠共享为评价标准;民主的社会不是暴力冲突、阶级奴役的冷漠场所和封闭世界，而是人们相互依赖、自由交往的思想兼容并包的国度和文明和谐的开放社会。民主的社会给人们创造了许多的接触点和互惠之处，打破了阶级的对立和种族的界限，缩短了彼此间的思想、理智和情感方面的距离，同处一个时空，共享一个世界。民主社会的实现得益于教育先行，“民主社会为教育发展提供了基本条件，民主社会的教育为民主提供了基本保障。学校成为自由和政治权利的源泉，而不是社会控制和政治专制的机构。”[1]民主社会的原则和灵魂需通过学校教育的手段或方式打通个人、生活和社会交流的桥梁，沟通个人经验和社会经验的统一，养成良好的公民意识和公民德行，以适应国家和社会的需要。

1 教育目的与民主

关于教育目的的归宿点，杜威认为教育本身就是教育的目的，除此之外再无目的。他认为，人们通常在认识教育或提出一套关于教育的学说或理论时，总是会给它冠以某种成人的预设，规定其目标，限定其目的;恰恰正是这种强加的、非理性的和非儿童本身的教育目的极大地束缚了儿童自身的生长和发展。杜威批判了斯宾塞的教育准备生活说，他认为，斯宾塞把教育看成是为未来生活做准备，本身就是错误的，这种学说强制性地将成人已获得的科学文化知识与经验灌输给缺乏理解的儿童，不仅未起丝毫的教育作用，还让他们陷入更深的迷惑，久而久之让儿童“沉溺”于成人安排就绪的圆满生活中，受制于成人的习惯，成为习惯的附庸。杜威认为教育并不是为儿童未来生活做准备，也不是简单地获得为未来生活准备的科学文化知识，它严重割裂了未来和现在的联系，是一种以牺牲现在教育、脱离儿童身心发展的教育“远大”目的，这种外铄的目的并没有给受教育者更多的思考空间和发展余地，限制了人的智慧，忽视了儿童作为活动主体的创造性和可能性，从而限制了儿童的创造精神，是不切实际的。同时，杜威还反对黑格尔把教育理解为开展儿童先天理性的学说。在黑格尔看来，“哲学的任务就在于认识自然界和人类经验，研究并理解事物中的理性”[2]，世界是一个动态的演进过程，演进过程中的高级阶段是低级阶段的实现，是低级阶段所要成为的目标，在每一个阶段，世界既是产物又是预兆，低级阶段在高级阶段被否定，它不再是其所是，但它保存在高级阶段之中，已被延续并被否定。教育亦如此，黑格尔认为教育即是将这种绝对的纯全的理性由内而外的展开、外显的过程，以理性的开展作为教育的目的。从黑格尔的话语中，可以清晰地感受到教育中纯粹理性的存在且带有一种神秘莫测的色彩。在杜威看来，这种学说和教育准备生活说如出一辙，是其新的变种和不同的表达方式。

当然，杜威在对当时流行的各种教育目的进行批判的同时，也注重吸收学习和借鉴。杜威在批判以卢梭为首的自然主义教育思想时，既承认了卢梭思想中的“人的天性是纯真的、善良的;他有保存自我和发展的能力的冲动，强调心理生活中情绪的重要性……”[ 2 ]，又对他的“发展天性”教育目的论做出了尖锐的驳斥，杜威反对将儿童的天性发展放在第一位，而忽视了社会生活的教育意义，认为否认理性的发展能够实现人的完善，是片面的、不恰当的。在杜威看来，教育目的是含有理性因素的，是顺势顺时而变的，是以儿童本身的兴趣和当前的发展为出发点的。基于此，他提出了“教育即生活”“教育即生长”“生活即生长”的教育适应生活说。杜威认为，真正进步的和民主的生活世界都是教育意义的，也只有真正意义上的教育的生活方式才是进步的和民主的[ 3 ]。杜威的教育思想对于传统教育目的的批判和反对，不在于它的“有目的”，而是反对在实际生产活动和教育活动中的“不好目的”。正如祁尔德所说，“民主的生活方式”和“科学的思想方法”就是杜威心目中的教育目的[ 4 ]。杜威是以“反弹琵琶”的方式来求索教育目的的，他以“民主的社会”作为（民主）教育的依据与指归[ 5 ]。他认为教育是民主社会的基本条件[ 6 ]，民主主义本身便是一个教育的原则、方针和政策[ 7 ]。因此，教育首先应该是在尊重儿童、理解儿童，正确合理地看待儿童自身所蕴含的学习和成长的经验和能力的前提和基础上，构建一种“近的目的”，即能洞察的目的、民主的目的、非外部强加的目的，让儿童能够预见自己的奋斗目标，使之能够指导人们的行动。教育步步都是基于生活，关注现在，预备未来。教育目的就是获得更多更好的教育，帮助儿童获得更多更好的生长，达成儿童生长的目的。

2 儿童中心教育思想与民主

杜威认为儿童的生长经历是从未成熟状态向成熟状态、由弱势逐渐向成人发展的过程。儿童与生俱来的未成熟状态决定了它的依赖性和可塑性，这是教育过程中最基本的两个要素。“未成熟的状态”时期的儿童并没有形成和成年人一样的学习和思维能力，处在一个自我相对封闭的儿童世界。自我相适应的儿童生长环境、儿童社会化的过程需要成人的帮助和引导，但儿童本身蕴涵着巨大的发展潜力和发展能力。在传统的课堂教学中，儿童被固定安排在相应的座位上聆听教师讲授知识，识记和背诵课文，全然一副早已被雕琢好的“模具”，处于消极被动接受的地位，儿童文化丧失殆尽，儿童的兴趣、爱好、自由探索的精神和创造性的智慧得不到合理的释放和发展。杜威认为真正的教育过程包括两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的，两者平列并重，皆不能荒废。儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。除教育者的努力同儿童不依赖教育者而自己主动进行一些活动联系以外，教育便成了外来的压力，这样的教育固然可能产生一些表面的效果，但实在不能称之为教育[ 8 ]。

因此，杜威强调儿童要从教室静坐中、从书本记诵中解放出来，把学习知识和儿童生活相联系，引导儿童在活动中获得知识的学习和生活的经验，即做中学，做是根本，活动为主，读书为辅。杜威的儿童中心教育思想近年来颇受争议，有的学者认为杜威的儿童中心思想过分夸大了儿童的作用，弱化了教师和课堂教学的作用。不得不说，这样的反驳既有一定的合理之处，也存在对杜威儿童中心思想的误读。正如前面所说，教育过程是心理学的也是社会学的，杜威的以“儿童为中心”思想，一方面看到了儿童首先作为“人”的根本属性，人生来平等，享有自由公平的权力;其次才是学生的角色，具有独立思考、努力求知的权力。杜威充分认识到儿童心理因素在教育过程中的重要性，其思想蕴含着浓厚的儿童人文情感的关怀和对其身心健康的关注;另一方面，他的儿童中心教育思想表面看似把儿童作为一切教学的重心和中心，实则不然，杜威在强调儿童心理重要的同时，也积极发展一种儿童处理生活问题的能力、培养合作共事的民主精神，注重社会的参与与实践，通过做中学的方法沟通儿童、生活和社会三者间的联系，反衬出杜威以儿童中心为手段，以服务社会为目的——旨在培养那些积极求知、为民主社会的有益改良而工作的人，也完美地体现了教育过程的心理学化和社会化的双重构建。

3 课程教材与民主

在杜威看来，学校开设的众多课程中，“课程”多半都是分散在不同的学科领域，“这些学科中的每一门都被归到某一类中去，各种事实从它们在经验中原来的地位割裂出来，并根据一些一般原则重新排列。”[ 8 ]这样反复多次的分析和重新组合及归类只是按照成人的要求和习惯组成的既定事实，并不是儿童的经验，割裂了感情上的生动联系和实际生活的真正衔接，从而导致儿童在知识的学习时出现断层和脱轨，不认识，难理解，学不会。

此外，旧的教材观认为教材就是传递过去时代积淀下来的行为规范和准则，是静止抽象的产物，目的是让学生养成相对应的行为准则和规范，学校教育就是师生之间的传授与接受的一般组织模式存在，这使得教材成为“许多年代的科学产物，而不是经验的产物”[ 9 ]。在传统的学校教学中，教育者更加看重学科的训练和学科逻辑的教学，是一种学徒式的灌输，学校教育脱离儿童生活的实际，缺乏对儿童的能力发展和兴趣培养的思考，阉割了学生现有的经验与真实教育之间的联结。杜威认为，必须清楚地认识到“儿童和课程教材不过是构成一个单一的过程的两极。正如两点之间可以连成一条直线一样，儿童现有的经验以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学，从儿童的现有经验进展到以有组织的真理系统为特征的、被称为科目的东西”[ 8 ]，即经验持续不断的改造的过程。当然，并不是反对一切旧教育把已经获得的科学文化知识、内容和方法、行为准则和规范强加于儿童的做法，也没有理由把既定的秩序和社会组织形式剔除出教育。相反，儿童本身的依赖性恰恰决定需要成人一定的控制和指导。针对这一现状，杜威发出了时代改革的呐喊：“我们必须站在儿童的立场，并且以儿童为自己的出发点。决定学习的质和量是儿童而非教材。”[ 8 ]。因此，他认为，首先，“一个新的课程计划必须能适应现在社会生活的需要;选材时必须以改进我们的共同生活为目的，使将来比过去更美好。”[ 4 ]其次，要具备科学的精神，才能为有效地指导思考设计出最好的工具。最后，在课程知识内容的教学上应该遵循先易后难的原则。学校应该多采用主动作业的方式，加入一些游戏和工作，使知识的获得变为有目的、能动的活动的结果，激发学生的学习积极性，倡导活动课程，改造学科课程，试图实现活动课程与学科课程在课程形态上的统一。此外，儿童自己本身的生活具有统一性和完整性，应该通过在学校中创建一个对儿童真实有效的教育环境，有利于儿童养成良好的德性和兴趣，使其成为合格的社会公民，为社会服务，而不是机械地完成学校功课。他认为，能够促进儿童的生长和发展的课程则是理想的课程，是沟通儿童生活的有效用的课程，这是课程组织的出发点，也是衡量课程价值的标准所在。同时，他强调教学方法必须和教材统一，“如果没有教材，教法便无着落，更无所谓教法;如果没有好的教法，教材也不能发挥作用”[ 10 ]。而解决这个问题的关键在于如何将成人熟悉的知识和经验转化为贴近儿童的实际生活，帮助儿童应付未来，促使儿童自然全面发展的有利工具。

4 教师观与民主

杜威新的教师观的诉求主要来源于对传统学校教育中的教师、教材和课堂三中心的再思考和再构建。在此基础上，他提出了儿童、活动和经验的新教育三中心理论。其中，在杜威看来，“教师”只不过是年龄比儿童年长，早先获得相关知识学习的人。因此，教师也是一个学习者，教材是教师指导学生学习时所用的材料罢了。杜威认为，教师和学生共处于一个民主的学校里，教师既是爱人也是学生学习的合作者和引导者，教师的作用主要是为了帮助儿童习得民主参与事物的能力和培养互惠共享的合作意识以及领会社会需要和存在的民主价值。课堂教学的整个过程应该包括教育者和受教育双方的积极参与，在这个过程中促进两者思维、兴趣和智力的进一步交流和发展。

教师即爱人。杜威指出成功进行教学的教师必需具备两种爱：一是热爱与儿童和青年人呆在一起;二是对知识的爱和热爱交流知识。对学生的热爱具体包括深入了解学生的兴趣，明确学生的所需，民主公平公正地与学生交流、互动，与学生保持良好的师生关系，能夠让教师收获一颗年轻之心，更好地胜任教师的工作。对知识的爱和热爱交流知识，也是教师自我重建和再塑造的过程，是教师继续学习的重要体现，有利于教师更多地了解学生、教学、教材等之间的关系，建立一个广泛而真实的学习情境，帮助学生知识的迁移和反省思维的训练，有利于激发教师对某一科目的热爱上升到对普遍知识的热爱，发展教师学科知识的天赋，用自身对知识的热爱感染学生、引导学生。

教师即领航者。杜威认为教师的另一个作用就如同航船上的领航者，他必须清楚地知道教育的港口在哪，他的职责就是带领每一个学生如何成功准确地驶入这些港口。而教师想要成为一个具备教育眼光的航行者、引路人，就必须通过“事先计划好的旅程间接引导学生，呈现各种可能性，选择材料，创建各种活动，构建各种中心，处理各种刺激，设计问题，建立计划时间表，以及提供各种机会”[ 11 ]。引导学生正确“进港”，避免错误教育的“触礁”和“搁浅”。

5 學校管理与民主

杜威将学校比喻为一个缩小的社会雏形，具有民主社会本身所有的相关特点和经营模式。因此，学校事务的管理必须遵循民主化的原则。对学校的领导者而言，要一改行政权威式的管理方式，变行政领导为专业领导、民主领导。同时，校长及其领导层要不断加强自身科学文化素质的学习，提高民主管理的能力和个人领导的魅力，构建以校长为核心，教师、学生积极参与，共同协商，民主、包容、开放的学校领导共同体。杜威在其《民主的教育》一书中作了具体的阐述，他说，在一个民主的学校里，教师拥有参与民主管理学校的权利，有独立自主选择教学方法、开展教学设计和自由选择教材的权利，而这些权力必须得到合理公平民主的分配，非少数所有或独占，只有做到这样，教师才能富有创造性地积极开展教学工作，完成教学任务，教师的个性得到合理的解放，也会感染和关心学生。杜威认为人人都有受教育的权利，学生也有参与一切学校教育教学活动的权利，无论学生的经验、认识等怎样匮乏，都应该被尊重、被考虑，只有开展适合学生所需的、符合学生实际的教育才谈得上真正的教育。民主的学校中，教师和学生的精神、情感、心智的活动全然不受约束，不受外部的压抑，是真正的、直接的、由内而外的民主。民主学校的实现有利于传播民主的理想，为打造民主的社会奠定基础。民主元素与教育之间的关系如表1所示。

6 共同体到民主社会的准备

如果说“儿童”是杜威教育思想的中心内容，那么，“经验”则是其教育思想的重要核心理论。其对教育目的、课程与教材之间的关系的思考都随处可见“儿童”“经验”“教育”等核心概念，毋庸置疑，这些概念的提出都是深受他的经验主义哲学和实用主义思想的影响。杜威在其所有的著作和演讲中，都主张发挥经验的积极有效作用，可以这样说，如果把学校教育比喻成为了实现儿童（个人）到民主社会的转变的桥梁，那么经验则成为了他实现这一转变的“中枢神经”或“关键通道”。在教育目的、课程教材和儿童中心论等的思想中，无时无刻不体现了经验在其中的联结作用。经验的连续性原则指出任何目前已有的经验都会对未来新的经验的发展和改造产生连续性的影响;经验的相互作用原则认为，教育是个人已有的经验和周围环境相互作用、相互改造的结果。所以，教育是儿童的今天，也是儿童的明天，教育是民主主义社会的今天，也是民主主义社会的明天。透过杜威教育思想中民主主义元素的视角，可以发现杜威自始至终都在将教育引入一个共同的环境，创建一个教育共同体，打破学校教育中各种关系之间对立或孤立存在的状态，去除二元论的影响，力求实现教育与生活、学校与社会、个人与社会的平衡和统一，培养一批具有民主意识、民主精神，能够发挥民主价值的民主社会公民。相比暴力对抗的变革之路，杜威选择了一条柔性的、和谐合作共融的教育发展之路，通过教育的作用进一步改良当时的美国民主社会，为最终创建一个民有、民享、民治的资产阶级民主社会做准备。

参考文献

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[ 11 ] Douglas J S，Michael J B J.杜威与教学的艺术[ M ].Judy C A，等译.北京：中国轻工业出版社，2009：65.

Probe into democracy elements in Dewey′s educational thought Tian Chun （School of Education and Management， Yunnan Normal University， Kunming，Yunnan 650500， China）

Abstract In the education thoughts of Dewey， democracy is a way of life of the society. Education and democracy are interdependent as well as interact with each other. On the one hand， Dewey considered that democratic educational purposes were came from all beneficial natural conditions of life， which could be able to get a better growth and predict the next learning goals of children. On the other hand， Dewey see children as the core of schooling teaching， the effective curriculum must be related with the real life of children， the textbook should became the useful tools that promote common life of society as well as improve study. As a result， students could control rhythm of study and be they own master. At the same time， the teachers bear the role of lover and navigator， the students are important part of school management in school teaching. Therefore， to liberate teachers′ individuality and respect students′ rights in order to create a well school management community with democratic and negotiate， which is the base of establish the patterns of social life with democracy.

Keywords schooling;education and democracy;community