我国关于中高职课程衔接的研究综述

张佳慧 王 震 李俊杰

(云南民族大学 云南 昆明 650500)

一、有关中高职衔接研究成果的统计分析

一个国家的教育结构取决于这个国家的工业结构,职业教育同样可以富国强民。中高职课程衔接是对职业教育的发展尤为重要,本文以“中高职课程链接”为篇名在中国知网上进行检索,共有1387篇文章,期刊1297篇、硕士论文68篇、报纸8篇、博士论文8篇、国内会议6篇、国际会议1篇、学术辑刊1篇,其中核心期刊116篇。最早一篇是2000年8月15日由许英发表于《辽宁高职学报》的篇名为《“中高职衔接”课程改革探索》的文章,此后有关“中高职课程衔接”相关的研究逐年增长,近几年尤甚。具体研究成果随年份分布如表1－2所示。

表1 我国关于中高职衔接研究的文章类型及数量统计

表2 我国关于中高职衔接研究的文章类型及数量统计

通过筛选,本文选取与文章所写内容最为相关且可借鉴度最高的文章为重点,以其他文献为辅助,围绕中高职课程衔接的研究进行总结与评述。主要综述目前中高职课程衔接的现状、问题、原因和对策及国外中高职课程衔接的比较研究,以期为学者进一步的研究提供理论依据和现实参考。

二、中高职课程衔接现状、问题及原因研究

(一)中高职课程衔接现状研究

我国中等职业学校是由普通高中转制而来,高职院校则大多数是普通中专,成人高校,高等专科学校转制而来,或者是普通高等院校设置的二级学院,其发展载体的职业性不突出,因此我国职业教育长期以来受普通教育的束缚,课程开发没有摆脱学科中心型窠臼[1]。近十几年来,我国中高等职业教育进行了相应的调整。1985年5月27日《中共中关于教育体制改革的决定》,要求“调整中等教育结构,大力发展职业技术教育”,并首次提出“逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系”[2],确定了中高职衔接的初步目标。中高职衔接的其中最重要的环节之一是课程的衔接。2010年7月8日中共中央、国务院关于印发《国家中长期教育改革发展规划纲要(2010－2020年)》,明确指出建立健全职业教育课程衔接体系。到目前为止,中高职课程衔接虽然有所发展,但学科课程为主体的课程开发模式仍是主流。大多数高职还是采用文化基础课－专业基础、专业课－实践课三段式的学科模式,这种模式强调课程分科设置,容易造成知识整合性不足,知识严重“浪费”,所学知识不能真正用于实践中,而在实践中又不能联系所学知识[3]。

尽管国家正在大力推进现代职业教育体系构建,但目前许多高职院校还未与中职学校较好合作,中高职各自为阵。目前,国内对于中高职教育尚未制定出具体统一的课程标准,各地的中高职院校各自确定自己的课程体系和教学内容[4]。另外,由于我国高职教育起步晚、发展不够成熟,部分高职院校的专业技能培养未能明显体现出高职高技能的特征,出现高职院校技能培养甚至还不如中职的“倒挂”现象。

(二)中高职课程衔接问题及原因研究

从已有的文献中有关中高职课程衔接的现状来看,国内专家学者认为中高职课程衔接过程中出现的问题主要是课程体系衔接不当,课程设置衔接不连贯,课程内容不衔接,职业技能训练课倒挂。

1、中高职课程体系衔接不当

长期以来,中高职各自发展导致中高职课程体系内部多方面的差异,这在推进中高职课程有效衔接的过程中产生了不利影响[5]。由于国家和地区均未制定明确统一的中高职课程体系和课程标准。中高职课程衔接基本上停留在中职和高职规划教材、重点教材的选用上,以“貌合”弥补“神离”之不足,缺乏系统的中高职课程规划与整体设计[6]。这就造成了中高职课程体系衔接不当的一系列问题。张鑫认为由于我国中等职业教育沿袭着“断层教育”的传统,即中职毕业生通常只有就业这一条路可选,导致我国在中职学校的课程体系开发上不考虑学生升学准备的理论知识,中职学生进入高职深造后无法适应和接受高职课程。

2、中高职课程设置衔接不连贯

由于中职与高职院校缺乏沟通,造成中高职之间课程设置衔接的不连贯。课程出现严重的脱节现象。由于以前中高职各自的主管部门不同,导致中高职专业设置的错位严重,中职院校有的专业高职没有,而高职有的专业中职没有。中职的课程设置和高职的课程设置没有形成有效的对接。但这并不是说,中高职所有的专业都应该一致,有些在中职设置的专业并不适合在高职设置,反之亦然。

近年来很多职业院校专业设置盲目,不少专业只是根据社会经济发展的需要,急功近利,对人才需求的预期调查不够充分,仅根据现有教师队伍而非社会市场需求设置专业,加上资金投入、师资力量的欠缺,各个专业的建设也参差不齐,职业教育课程设置比例不合理,对实践教学环节的重视程度还不够[7]。

3、中高职文化基础课脱节,专业理论课重复

曹永新认为目前的中高职教育,在文化基础课教学内容和要求上,存在一定的脱节,反映出中高职课程结构设计的不同原则。另一方面,我国教材建设相对滞后,中高职教材往往采用一部分高教和中专的专业课教材。在中高职课程衔接过程中,文化基础课脱节,专业理论课重复的问题比较突出[8]。孙庆红认为高职课程内容开发没有兼顾生源的差异。高职学生生源主要是普通高考进入高职的普通高中毕业生和通过对口招生考试、单考单招等方式进入高职的中职毕业生。而在课程内容设置上,高职文化课的比重远远大于专业课的比重,专业课又趋于理论化而缺乏实际操作性,致使学生的专业能力在高职没有得到真正的提高[9]。

4、职业技能训练课“倒挂”

黄彬,焦小英等由于中职学校重视学生专业技能培养,特别是一些重点学校,经过多年努力,师资、设备、管理等方面都有较强实力,因此,开设专业技能实习课能取得很好的效果。而高职在近几年才迅速发展起来,不少学校仓促挂牌上马,实训设备不足,“双师型”教师严重缺乏,正确的教育教学思想尚在形成当中。这些因素自然影响专业技能课程开设的数量与质量[10],出现职业技能训练课“倒挂”现象。

三、中高职课程衔接对策的研究

为解决中高职课程衔接中存在的问题,学者提出了一系列解决对策,根据所收集的文献总结为以下几个策略。

(一)建立统一的课程标准

王艳军认为中高职院校应明确各自课程教学层次,规范并统一中高职课程标准,设计一套系统的人才培养方案。在此过程中,规范并统一中高职课程标准一是需要国家教育相关主管部门从发展的角度出发,结合中高职课程衔接的现实需求,广泛听取并有选择性地采纳教育专家的意见,从而实现中高职衔接课程分类统一化、标准化,为中高职院校之间进行课程衔接提供有利的制度保障基础。二是需要中职院校与高职院校加强相互间的联系与沟通,以实现两者之间课程的有效衔接[11]。

(二)实施学分制管理,课程设置弹性衔接

保静,杨爱萍认为中高职衔接不是静态的、硬性的衔接,而是以学分制为引导的动态弹性衔接。将学分制作为通道,使学生在中职获得的技能资格在高职可以继续使用。学生可以通过学分制自主选择适合自身发展的课程组合[12]。浦震寰,洪少华认为应建立中高职课程学分互认机制,建立相同课程免修制和未修课程选修替换制,前提是能够根据层级和梯度逻辑关系,甄选和定位中高职各自应该学习和掌握的知识内容和能力层级[13]。

(三)做好中高职课程内容的衔接

中高职课程教学内容衔接是建立在统一的中高职课程标准基础之上的。除此以外,李卜娟认为中高职课程体系的衔接最主要的问题是课程内容的衔接,作为独立的中职院校应与高职院校进行良好的沟通,共同制定中高职各阶段课程内容,避免课程科目和内容的重复[14]。依据课程衔接的目标及要求以协商的方式就相关课程教学进行制定,尽可能地规避教学内容重复、专业对口设置不对接等问题,从而形成中高职院校系统一体化的职业教育体系。

(四)加强课程建设,实现师资共享

加强课程建设,改革教师培养体系,完善中高职教育教学评价系统,改善教学实训条件,建成完善的职业技能实训管理系统。崔红霞,刘鹏认为应培养和引进高水平的双师型教师,我国高等职业院校的教师大部分来自高等院校或者师范院校,他们拥有深厚的理论技术,但是动手操作能力相对较差。因此学校教育主管部门要主动建立长期有效的培训激励机制,鼓励教师多实践多交流提高自己实践技能以提高实践课教学能力[15]。时广明,周芝佳认为实现中高职院校师资共享 教师资源共享,共同实施教学。建立中高职教师流动、资源共享、共同提高机制,中高职教师分别参与到对方的教学工作中。中职教师学习高职院校正在实施的教学理念、教学模式、教学方法和教学手段,丰富实践教学技能,保证贯通教育的顺利贯通。高职院校选派教师到中职院校任教,即解决师资不足的问题,还能在中职院校内“示范教学”。最终,逐渐达到统一教学方法和手段,共同提高的目的,确保贯通教育顺利的贯通衔接[16]。

四、国外中高职课程衔接经验研究

通过对已有文献的查阅和梳理,国内专家学者在国外中高职课程衔接经验研究方面的介绍主要针对几个职业教育发展早且成果突出的国家,德国,美国,英国和澳大利亚。

(一)德国中高职课程衔接研究

德国职业教育以“双元制”为特色,学校教育和企业培训紧密结合。德国职业教育在“双元制”的基础上,实施学制体系上的“螺旋式上升”衔接模式和课程结构上的“核心阶梯式”衔接模式[17]。德国双元制的中高职衔接,是靠在课程上采用阶梯式综合性职业课程模式,来完善中高职自成序列的职业教育体系的。在课程上旨在“操作能力”和“关键能力”的培养,具有很强的灵活性、层次性和实践性,并且多样性与统一性并重、层次性与衔接性并存,强调专业基础宽泛性、课程设置的综合化和职业能力的基础性、智能化及创造性[18]。

(二)美国中高职课程衔接研究

美国中高职课程衔接的最大亮点在于课程体系构建完善。美国课程衔接的机制主要有：建立以应用为导向的高中综合课程体系,变高中职业课程为高中后技术教育的准备课程和“2＋2”职教课程衔接机制。美国将综合高中技术教育的课程与社区学院的实用技术课程建立起内在的连接,依据行业需求制定适合学生就业或升学的课程,并持续更新衔接方案。并且,美国的职业教育以课程、项目的方式分散于不同阶段的教育中来实施。这种职业教育体系是以课程为基础的单轨制体系,典型特点是利用学分互认和转换系统,达到普通教育与职业教育、中等和高等职业教育的有效融合[19]。

(三)英国中高职课程衔接研究

英国中高职教育课程衔接,采用分层式教学模式,统一制订了5000个左右的标准教学单元,并按程度分成6个层次。前三个层次属中职教育,后三个层次属高职教育。其中第一层次的单元与初中课程衔接,相邻层次的单元间可以衔接,学校依据学生所学单元总数的最低值和高层次单元所占百分比的最低值分别颁发中、高职毕业证和相应的职业资格证书[20]。

(四)澳大利亚中高职课程衔接研究

澳大利亚通过开发与实施培训包(TP)将全国各层级的职业教育课程衔接起来。培训包是澳大利亚职业教育课程开发、实施与评估的指导性材料。它是一整套用以确认、评估人们关于某一行业或工作活动相关的知识和技能,并在全国范围内认可的标准、资格和指南。培训包由行业部门通过行业培训咨询委员会或企业根据行业的需求而开发。2013年经过修改后,澳大利亚现有73个专业的培训包,每个培训包都包含三个必须的组成部分(能力标准、资格构架以及评估指南),构成培训包的主体。每一培训包有不同的专业方向,完成某一培训包某一专业方向的学习后可获得相应等级的证书。各级证书和文凭之间的连续关系不受教育机构或地域限制,相互承认[21]。

五、总结

综观已有文献基础,前期学者们做出了开拓性的研究,为今后进一步深入探索中高职课程衔接奠定了坚实的理论基础,提供了方法论借鉴。但在中高职课程衔接过程中仍有一系列尚待解决的问题。想要解决好中高职课程衔接这个问题,还要立足于现实,牢牢把握课程设置应服务于区域产业发展和职业岗位的要求,使理论和实践相结合,借鉴国外成功经验,以创新为基础从实践出发,做进一步的深入探索。

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