构建特殊教育学校教师科研的立体化支持系统探析

孙 会

（南京特殊教育师范学院 江苏南京 210038）

一、研究背景

特殊教育对象的特殊性决定了特殊教育学校教师（以下简称“特校教师”）职业素质要求的高标准、多样化，特校教师不仅仅是教育教学的实践者，而应成为特殊学生的诊断者、评估者，个体缺陷的补偿者和潜能的开发者，特殊学生差异教学的设计者和实施者。2008年，美国特殊儿童教育协会（CEC）明确规定，高级特殊教育教师必须具备调查与研究的能力，包括“发布以新的研究为基准的进展和现实为基础的时间”和“设计和实施有读写能力的专业计划和转变计划”的能力。[1]2012年，CEC在新修订的版本中，进一步强调了提高特殊教育实践的科学性和专业性，要求教师以“科学的实证研究、客观的数据、坚实的专业知识为基础开展教学”。[2]我国在2015年教育部制定的《特校教师专业标准（试行）》中明确提出，在专业能力维度，特校教师必须具备反思与发展的能力，能针对特殊教育教学工作中的现实需要与问题，进行教育教学研究，积极开展教学改革。[3]特校教师的科研之所以备受重视，是因为科研活动是教师科研素质提升和专业发展的重要途径；特校教师的科研能力对促进特殊儿童发展、提高教育教学质量，提升特殊教育质量起着至关重要的作用。

近年来，特殊教育学校在师资队伍建设、提升教师专业化水平的发展过程中，本着“科研兴教，科研兴校”的发展战略，通过评价机制、奖惩制度等各种方式鼓励教师参与到科研工作中，体现出以教师参与教育课题研究与校本教研等科研实践方式，试图通过科研课题研究、学术论文撰写等途径来解决教育教学实践问题，提高教学质量。然而，现实是特校教师的科研状况良莠不齐，特校教师的科研发展面临着一系列的现实困境，诸如：缺乏足够的科研动机、科研意识不强、科研技能薄弱等；同时，特校教师在开展科研活动中，过程沦为形式化、科研成果质量不高，科研时间不够充足、缺乏持续性等现实问题也是不容忽视的。因此，面临这一现状，特校教师的科研需要构建全方位立体化支持系统作为推进和保障，从教师共同体到教师个体、从外部支持到核心提升的全方面立体化支持系统。

二、特殊教育学校教师科研的立体化支持系统

特校教师的科研发展迫切需要一个良好的生态环境和支持系统作为保障。在生态学视角下，关注的是以教师为中心的生态主体和周围环境，如特校教师所在学校、兄弟学校、教师共同体、高校等多个方面对特校教师科研成长和发展的支持和促进作用。在这个系统中，以发展和提高特校教师科研能力和水平为最终目的，特校教师所在学校、兄弟特校、教师共同体、高校等资源作为基础，教师个体作为核心支柱，以此构建成一个立体化特校教师科研支持系统模式，如图1所示。

图1 立体化特殊教育学校教师科研支持系统模式

该支持系统呈立体状，位于最顶端的特校教师科研直接接受来自所在的特殊学校、兄弟特校、教师共同体、高校等多种资源的共同作用，实现其发展；位于中间核心支柱位置的是教师个体，作为教师个体，是所有资源的核心所在，教师个体作为整合的主体，须主动对相关资源进行应用和吸收，如此内化成个体发展的能力和水平。在这个立体化系统模式中，特校教师、所在特校、兄弟特校、高校之间，各个成员要素之间是相互影响和互相作用的，且又共同构成一个整体，各个资源以教师个体为媒介和主体，形成合力相互影响、相互受益，是一种持续发展的双向互利模式。从表面上看，在整个支持系统中，所指向的特校教师的科研，但从实质上看，不仅仅是特校教师科研，而是参与支持系统的每一方都有所受益。对于特校而言，教师科研的提升直接关系到学校整体的发展；对于兄弟特校而言，交流和借鉴也带动了自我提升的动力和资源；对与高校而言，通过与一线特校教师具体鲜活的实践合作，可以避免理论脱离实际的局限；而对于特校教师个体而言，通过全方位立体化的支持，在专业、合作和沟通能力等方面都获得了长久的发展，可以全面提升自我科研技能和专业素养。

（一）以学校为基础，构建教师科研的结构性保障条件。特校教师的科研活动实体依托在特殊教育学校，教师科研在学校从孕育到生成，离不开学校整体科研环境的创设和支持。

1.发挥行政领导力，校长有效的组织和管理。在特殊教育学校的科研活动中，校长的领导力十分重要，校长须进行有效地组织和管理，包括学校科研长短期规划的制定、科研人员的配置、科研方向的凝练、科研过程的管理、科研文化的培育等。校长的行政管理权利应注重对学校的相关科研政策制定上，关注对学校科研整体的引领和规范，利用校本资源，探索校本研修，通过“小项目”等形式规划引领教师的专业发展。校长应掌握每位教师科研的方向、长处和特点，在具体课题研究中，组织并管理课题计划的落实，定期组织课题进展情况的汇报等等；能对存在的问题和困难做到及时处理和提出有效的建议。在学校文化建设中，校长应明确学校的共同信念和发展目标，立足自身所长，构建具有鲜明特色的学校科研文化。

2.制定和完善政策，经费、时间和空间的保障。在特校教师开展科研活动的过程中，时间是否有足够的保障一直教师面临的最大挑战。在教学为本位的角色身份中，教师很难在繁重的教学之外拥有足够的时间进行文献搜集、数据采集、分析反思等一系列科研过程。事实上，特校教师科研过程中时间的缺失并非是简单的特校教师自身的时间分配问题，而是对自我同时作为教学实践者和科学研究者的双重身份的认同问题。因而，特校教师科研活动中时间不足的问题，其根本矛盾应是特校教师“教学”和“科研”之间的矛盾。这一矛盾的实质决定了学校的政策制定才是解决问题的根本方式。因而，学校须制定完善的政策，改变学校管理结构，从制度上给教师的科研提供充足的时间、经费和空间的保障；与此同时，还应该给教师充分的自主权，能够让教师结合自身实际情况，对自我的工作进行更为有效的统筹规划和安排。

（二）以“教师科研共同体”为导向，组建教师探究、学习和实践的科研合作团队。合作既是教师专业实践，更是教师科研的内在向度。[4]教师科研的有效合作，不仅可以激发科研创新，更是教师科研得以成功开展的重要条件。团队成员之间对不同情境和观点的理解，可以激发个体保持自我反思和重新建构的品质。[5]具体而言，特校教师科研共同体可涵盖三个层次的内容，即教师探究共同体、教师专业学习共同体、教师实践共同体。

尽管特校教师的科研可以由个体承担，但团队的合作更为关键。尤其是对于个体研究能力相对薄弱的特校教师而言，组建教师科研团队，构建特校教师科研共同体显得尤为重要。因此，特殊教育学校在推动教师科研的过程中，可通过校本研究项目、科研课题研究，在原有的学校教研组、教研室的基础上，组建特校教师进行自主探究、专业学习和实践的科研工作团队。有效的特校教师科研共同体，可以为特校教师提供保障和支持的环境，有利于特校教师之间的交流更加密切，有利于团队成员之间互相启发个体原有的思维，从而促进科研和教学的创新。

（三）以高校为依托，构建高校与特殊教育学校的科研合作伙伴关系。长期以来，基层特校教师科研的过程和成果质量良莠不齐，究其原因在于基层特校教师科研意识与科研技能的缺乏。如，对科研过程中最基础的“提出问题、收集资料、分析问题、得出结论”思路都不甚了解。特校教师在长期的教育教学实践中，掌握了丰富的实践研究材料，由于缺乏敏锐的科研意识和有效的科研技能，导致科研活动很难规范和有序地开展起来。而来自高校的研究者往往具备较为完备的研究技能、研究工具和方法论，往往缺乏研究中具体而鲜活的案例材料。因此，作为实践者的一线特校教师与作为研究者的高校研究人员结成科研合作伙伴关系，合作开展科研项目，一方面，能够有效地克服特校教师在研究技能方面的缺陷；另一方面，也能使高校研究者的研究更加具有实践性和应用性。但是，值得注意的是，在两者的科研合作中，高校研究者应给予特校教师充分的科研自主权，避免将学术概念过多的带到教师科研领域，以免使教师科研被学术研究所主导和控制。[6]

另外，与高校研究者的合作可以提升基层特校教师作为研究者的身份认同。在基层特校教师的研究中，高校研究者能够提供方法来帮助特校教师把原有的知识显性化，帮助教师建构他们原有实践经验的理论框架，肯定教师经验、观点和想法的价值和意义，帮助其建构并认同“研究者”这一身份。尤其是针对特校教师而言，学生的特殊性决定了特校教师的研究能力是极为重要的教师专业素养部分，特校教师应成为一个“诊断者”、“评估者”、“补偿者”、“开发者”、“设计者”和“实施者”。正是特校教师所具备的特殊多重角色，使得特校教师超越了传统意义上的教育教学者，而成为一个具有专业研究能力的实践者，成为一名专业人员。长期以来，教学实践和科研活动带来的矛盾与张力一直伴随着基层特校教师，而高校研究者的参与、协助和支持，能够在一定程度上缓解这种矛盾，能够支持并强化特校教师的科研技能，能够帮助基层特校教师较好地处理好教学实践与科研之间的辩证关系，同时在教学实践和科研活动之间建立适宜的联结，并形成良性的循环关系。

（四）以兄弟特校为借鉴，广开学术交流与沟通的渠道。一般来说，兄弟特校之间在师资队伍、教学设施、科研水平以及存在的问题等方面既有许多共同之处，又各具特色，这就为互相之间的借鉴和合作垫定了基础。目前，大多数特校都开展了“校本教研”的活动，采用“小课题研究”的形式促使教师们都能参与课题研究中。很多特校基于自身的特色，“校本教研”做的相当出彩。因而，应积极倡导特校与特校之间的学术交流活动，鼓励特校教师之间的沟通与合作。大抵相同的专业背景和研究对象，基于相同或相近的研究方向或知识特长，可建立知识共享和创造的小团体，使得他们之间的交流更具有灵活性和便捷性。通过沟通和交流促进专业知识的再造和创新，通过科研课题相互合作、共同参与的方式，学习对方的经验，同时共同探索、研究和解决问题。兄弟特校之间有效地学术交流与沟通合作，可以了解对方最新的科研动向、研究成果和实践经验，达到取长补短、相互启发的效果。

（五）以教师个体为核心，提升教师的科研意识与技能。作为科研的具体实施者，教师个体的力量是核心。在特校教师的科研支持系统中，特教教师个体处于核心支柱位置，是所有资源整合的关键所在。教师个体必须作为整合的主体，主动对相关资源进行双向互动。因而，教师个体的科研意识与科研技能显得尤为重要。通过一些访谈发现，基层特校教师对参与科研的动机和热情并不是很高，原因在于他们往往认为参与研究对教学实践的帮助性不大，由此可见，特校教师更关注的是研究结果对实践的实用性和可操作性。他们倾向于将科研看作是解决问题的方式，且将科研看成是教师个体承担的任务。究其原因在于，一直以来，传统上教学活动就是在教师个体主导着，同时，教师的科研往往也局限在教师自身的实践层面，很难有所扩展和延伸。因此，造成了特校教师对科研的怀疑，这势必会影响他们对科研的认识，会造成他们认为科研是与实践无关的片面理解。

由于传统的一线教师与高校研究者在角色定位上的分工不同，导致基层特校教师对“研究”和“实践”往往存有固有的思维定视。他们认为“研究”是由高校的研究者来完成，而基层教师则理应负责“实践”。但是，随着特校教师科研逐渐成为教师专业化发展、教师教育以及学校发展的重要方面，教师亟待转变原有的思想局限，必须重新树立积极的科研意识，须敏锐的意识到，一线特校教师是研究具体情境、经验和知识的最佳主体。同时，与之理念相配套的是特校教师必须要具备相应的研究技能。

通过特校教师申报科研课题的文本和访谈发现，在科研过程中，形成问题、搜集资料和得出结论方面，他们会遭遇诸多困难。因此，特校教师科研的有效开展一个重要的前提是教师必须掌握相应的研究技能，通过与高校研究者建立的合作伙伴关系中，学习并掌握合适的研究技能。在提升自身研究技能的同时，也应注重树立特校教师自身研究能力的自信，逐步探索并建立属于特校教师科研的自我独特方法。

三、讨论与思考

近年来，在大力提升特校教师专业化水平的背景下，各级层面从政策、经费等方面都加大了特校教师科研水平的关注。尽管政策层面上的重视，但基层特校教师对科研资源的获取和利用也面临着一定的困难。因而，探索特校教师科研的立体化支持系统，试图突破这一瓶颈，与此同时，作为整个系统的使用和受益主体，对特校教师也相应具有一定的挑战。如，要求特校教师具备更加扎实的专业理论知识、具备整合资源的多元互动能力，以及对待科研的态度和意识上需要特校教师从传统的教学人员向研究人员的角色转变。

（一）立体化支持系统讲求特校教师的多元互动。在整个立体化支持系统中，特校教师、所在特校、兄弟特校、高校之间，各个成员要素之间是相互影响和互相作用的，各个资源以教师个体为媒介和主体，形成合力相互影响、相互受益。因而，特校教师作为资源的核心所在，作为整合的主体，要把各方资源发挥最大化作用，就要做到多元互动，要具有整合资源的能力。多元互动是发挥特校教师在整个立体化科研支持系统中主体地位的重要体现。在教师开展研究活动时，可根据研究的目的、内容，选择合适的资源支持，通过与各方的合作与互动，从专业理论知识与实践、科研意识与态度、科研过程与方法等方面完成科研目标和任务。

（二）立体化支持系统需要特校教师角色的转变。对于特校教师而言，复杂、多样的特殊教育对象和复杂多变的教学情境，促使他们除了应具备一名普通教师所需的专业知识和技能，还需要满足更多特殊的专业要求。[7]其中，特校教师基于研究的实践能力是特校教师专业化的核心内容。由于特校教师长期对科研认识的局限性，导致特校教师的科研一直难以有所突破，尤其是在科研的资讯、资源的获取和整合方面更多表现出的是被动接受的状态。在这个立体化支持系统中，特校教师必须学会对科研资源的整合和利用。特校教师作为其核心部分，对整个系统资源进行调配和整合，也是一次对自我原有角色的重新认识和调整。一方面，特校教师需要灵活应用内有、外引的资源，并对多方资源进行协调和拓展，达到最大化利用；另一方面，特校教师应努力从观念和行动中适应从一般的“教学人员”到“研究者”的身份转变，积极建立自我的专业自信和对“研究者”的身份认同。

[1]The Council for Exceptional Children.What Every Special Educator Must Know：Ethics，Standards，and Guideline［EB/OL］.http//www.cec.sped.org/Standards/Paraeducator-Preparation-Guidelines，2015-02-26.

[2]王雁，冯雅静.美国特殊教育教师专业标准的发展与评价[J].教师教育研究，2014（3）：108.

[3]丁勇.以专业标准引领特殊教育教师专业成长——关于《特殊教育教师专业标准(试行)》的解读[J].现代特殊教育（高教版），2015（9）：7.

[4]Kirkwood,M.,&Christie,D.The role of teacher research in continuing Professional development[J].British Journal of Educational Studies,2006,54(4):429-448.

[5]Tillema,H.,&Westhuizen,GertJ.Knowledge construction in collaborative enquiry among teachers[J].Teachers and Teaching:theory and practice,2006,12(1):51-67.

[6]王晓芳.构建中小学教师科研的多层次支持系统[J].中国教育学刊，2014（11）:85.

[7]王雁，肖非.中国特殊教育教师培养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2012:273.