运用社会故事法对自闭症儿童刻板行为干预个案研究

龙艳林 连福鑫

（1.西南大学教育学部 重庆 400715；2.杭州师范大学教育学院 浙江杭州 311121）

刻板行为（Restricted Repetitive Behaviors，简称 RRBs）是指一系列频率较高、无明确目的和反复发生的行为，包括兴趣狭窄、难以接受事物改变等（如来回摇晃或不断摆弄开关），属于自闭症患者两大显著特征之一。[1]重复刻板行为易干扰自闭症儿童的日常生活，阻碍其新技能的习得，影响适应性行为的发展。近年来，自闭症儿童干预研究逐渐增多，但干预方式还多以应用行为分析理论为基础，以认知、心理理论为基础的干预手段相对欠缺。[2]

社会故事（Social Stories）为美国学者Carol A.Gray于1991年所创，是一种基于认知取向的自闭症干预方法。[3]社会故事可以有效地解决自闭症个体的社会和行为需求，并且疗效显著，因此得到国外和台湾研究者的重视并广泛应用于自闭症儿童干预研究中。[4]本研究根据Gary建构的社会故事准则，依据自闭症儿童的行为发生的原因及其特点编写社会故事，探究社会故事对自闭症儿童刻板行为干预的效果。

一、研究设计

（一）研究对象。本研究选取杭州市上城区某培智学校一名11周岁的自闭症男生为研究对象。通过查阅被试的相关评估档案发现，在认知能力方面，被试注意的持续性与广度、文字的理解力和逻辑能力较差，但他对图片及实物的理解与记忆较好，模仿与复述能力较强，会认大部分老师教过的字词。在语言与沟通方面，被试语言模仿能力较佳，但缺少自发的表达，较少主动发起沟通。在情绪与行为方面，情绪理解和表达能力欠缺，存在刻板行为。

通过教学观察和与教师、家长的访谈发现，被试具有反复拍手的刻板行为，严重影响其上课的专注度，干扰老师课堂的教学秩序和其他同学正常上课。对被试的刻板行为采用自编《功能性行为分析量表》进行功能性行为分析，发现其反复拍手行为产生的主要原因是不知道拍手的功能及应该何时拍手，因此决定采用社会故事法引导被试正确理解拍手的含义，以期其辨别并理解适合拍手的各种场景，并且做出正确的行为表现，[5]其目的是通过被试内在认知引导其外在行为，最终减少刻板行为的发生。

（二）数据收集与干预工具。数据收集工具包括研究工具和评量量表。本研究的设备包括一台相机和电脑，评量工具主要是自制的《功能性行为分析量表》、《刻板行为相关情况访谈表》、《刻板行为观察记录表》、《干预过程忠诚度检核表》以及《家长和教师意见调查问卷表》。本研究的干预材料包括自制社会故事书、视觉支持图片以及自制社会故事视频。

（三）实验设计。本研究采用单一被试A-B-A-B倒返实验设计（WithdrawDesigns），共进行一个多月的研究，整个研究过程均录像。研究的自变量为社会故事干预法。根据被试自身的特点和刻板行为发生的前因及具体情境，干预者自主编写四个简短的社会故事，分四次进行干预教学。所编写的社会故事满足Gray的社会故事句型比例要求，即描述性句子与指导性句子的比例至少为二比一，一般以五比一为宜[6]。因变量为被试拍手行为次数和持续时间的变化。反复拍手刻板行为的操作性定义为：在其他同学回答问题、到黑板做题、老师贴星星和正常讲课等情境下，老师未叫大家表扬同学，被试自己两手相触碰拍击的行为，时间间隔3s以上重新计数一次。为控制本研究的无关变量，研究者在时间、地点、人员方面都做了详细的控制，研究中三个变量的具体内容见图1。

图1 研究变量

（四）实施干预方案。根据研究者之前的设计，本研究采用单一被试倒返实验设计（A1-B1-A2-B2）。在一个多月的干预中，基线期A1和A2各为5天，处理期B1和B2分别为10天和5天。基线期A1和A2阶段，被试正常上课，无任何其他相关干预措施。干预期B1和B2阶段，每周一到周五上午生活语文课前，由干预者对被试进行35min的社会故事教学。社会故事教学完成后，观察记录被试生活语文课堂上的反复拍手行为，每堂生活语文课35min。当天放学后，由外公在家带领被试按照规定的流程复习当天上午所教授的社会故事20min。研究整个过程用相机拍摄下来，并做好研究数据记录，以此作为实验过程中方案调整和后期数据分析的依据，干预具体安排见下表2。

在实验研究的整个时期，研究者都观察并记录、分析数据，了解被试的行为变化，并且常常与被试的老师和家长沟通交流，听取他们的意见，并根据被试实际情况做及时的调整。

（五）数据处理。本研究采用了目视分析和简化时间序列C统计分析两种方法来分析干预效果。其中C统计辅助视觉分析公式如下[7]：

注：xi为资料点观察值，x为观察值平均值，N为资料点个数，SC为平均数的标准误。

（六）研究信效度。研究信效度主要以观察者一致性、社会效度和干预忠诚度三方面来评量。首先，针对观察者一致性，设置两位观察员，经规范训练后，在干预的每一阶段抽取25%的数据由两位研究者进行观察并计算评分者一致性，其计算公式为：观察者一致性=甲乙观察一致次数/甲乙观察总次数×100%，[8]结果显示每一阶段和总体的观察者一致性均在90%以上，显示了不同观察者对被试拍手刻板行为观察结果具有高度的一致性。[9]其次，社会效度方面，研究者自编《家长和教师意见调查问卷表》进行调查，结果显示，无论是被试的老师还是外公，对接受干预后被试的刻板行为改善均持肯定态度。最后，干预忠诚度方面，采用《干预过程忠诚度检核表》对社会故事教学过程进行对照检核，教学过程忠诚度达标率为94%，教学过程信效度较高。[10]由此可见，该研究有较好的信效度。

二、研究结果与分析

本研究采用单一被试倒返实验设计，选择的刻板行为为反复拍手行为，主要是为了探讨社会故事法对自闭症儿童刻板行为干预的效果。依次呈现目视分析与简化时间序列C统计两方面结果并进行分析。[11]

（一）拍手行为的变化分析。

图2 被试生活语文课拍手行为资料点分布图

图2、表3和表4提供了被试拍手行为在各个阶段内和阶段间的分析结果。在基线期中，分为基线期A1和维持期A2两个阶段。在基线期A1中，趋向稳定性与水准稳定性均为100%，按照稳定标准百分比为20%，稳定系数高于0.75即达到稳定水平，[12]则基线期拍手行为处于一个非常稳定状态，表示拍手行为在基线期波动很小，C统计结果（C=-0.02，-0.05，p＞0.05）显示数据没有差异，说明被试拍手行为表现出较为稳定状态。因此，研究者决定第五天进入处理期B1。在维持期A2，撤销干预后，趋向稳定性和水准稳定性均为60%，上升趋势不明显，被试的干预效果下降。并且阶段内未达到显著性差异（C=-0.06，Z=-0.16，p＞0.05）,表明进行教学之前，目标行为表现出相对稳定状态，因此进入第二次干预。

在处理阶段中，分为处理期B1和处理期B2两个阶段。处理期B1阶段内，被试拍手行为出现次数在水平上有明显的下降趋势，由开始的5次减少至2次，水准范围为0-5。但水准稳定性和趋向稳定性均未达到显著性，此阶段内有不稳定的下降趋势。在处理期B2阶段，被试拍手行为出现次数在水平上有明显的下降趋势，显示干预后被试刻板行为保持稳定，干预效果较好。

表3 拍手行为发生次数的阶段内分析

阶段间分析中，将处理期B1与基线期A1相比较，相邻阶段水平差为-17，拍手刻板性行为显著减少，阶段间重叠百分比为0，表明介入处理的效果非常明显。水准稳定性由基线期的100%变化至处理期的40%，由稳定到不稳定，说明刻板行为减少后并未保持一个稳定状态，还存在可能上升的趋势。但是随着教学的继续进行，被试拍手行为逐渐减少，且与 A1相比具有显著差异（C=0.87,Z=4.08，p＜0.01），说明干预B1期间被试的刻板行为变化大，干预效果好，但稳定状态欠佳。干预期B1和维持期A2的数据亦呈现显著性差异，均表明撤销干预后，被试刻板行为发生次数有上升趋势，证明干预期B1干预效果好。维持期A2和干预期B2数据差异显著，表明重新进行社会故事法教学后，干预效果明显，重复刻板行为显著减少。

表4 拍手行为发生次数的阶段间分析

总的来说，在介入干预B1和干预B2时期，被试刻板行为下降较明显，阶段间变化显著，说明社会故事法对自闭症儿童拍手行为次数的干预效果较好，但干预效果的稳定性欠佳。

（二）刻板行为发生时间和参与课堂时间所占百分比的变化分析。频次与持续时间是行为的两个不同维度，均能够反映问题行为发生的严重程度。因此，研究也将被试重复拍手刻板行为持续时间及参与课堂持续时间所占百分比作为衡量研究效果的指标进行观察记录。

图3、表5和表6提供了被试刻板行为持续时间和参与课堂时间所占百分比在各个阶段内和阶段间的分析结果。表5阶段内分析显示，基线期A1发生刻板行为持续时间百分比的稳定性和趋向稳定性均达到100%，表示被试拍手行为持续时间不断提升，且发生拍手行为的持续时间呈现很高的稳定状态。同时参与课堂时间百分比平均水准为11.6%，远远低于发生刻板行为时间百分比，水准稳定性为20%，未达到稳定性水平，表明通过实验干预来改变刻板行为的持续时间，从而提高课堂参与时间的几率很大。

图3 刻板行为持续时间和参与课堂时间所占百分比

表5 发生刻板行为时间百分比和参与课堂时间百分比的阶段内资料分析表

进入干预期B1，水平稳定性和趋向稳定性均为80%，仍处于稳定状态。发生刻板行为持续时间百分比的平均水准降低至40.50%，水准变化为11%，发生刻板行为持续时间减少，且仍保持在稳定下降的状态，干预效果较好，同时参与上课时间增加。再次进入干预期B2阶段中，被试发生刻板行为持续时间下降较多，同时参与课堂时间平均水准上升至60.8%，且达到稳定状态，说明被试参与课堂时间增加，刻板行为干预效果较好。总之，干预期B1和B2干预效果较好，且参与课堂时间的增加和发生刻板行为的减少都呈现出较好的稳定性。

表6阶段间分析显示，基线期B1与基线期A1相比较，发生刻板行为时间平均水准变化差为-47.90%，相邻阶段水平差为-53%，下降效果显著。阶段间重叠百分比为0，表明介入处理后刻板行为明显减少。趋向稳定性和水准稳定性均满足稳定状态的标准，显示稳定的下降效果。随着教学的继续进行，发生刻板行为时间百分比的趋势逐渐下降，且由于刻板行为和参与课堂时间百分比均具有显著差异（C=0.0.81,Z=3.83，p＜0.01）。说明干预期B1阶段被试的刻板行为变化较大，发生刻板行为持续时间减少，被试参与课堂时间增加，且处于一个较稳定的水平。

表6 刻板行为持续时间百分比和参与课堂时间百分比的阶段间资料分析表

干预期B1和维持期A2发生刻板行为持续时间百分比的数据重叠百分比为0，水准间变化37%～70%，参与课堂时间平均水准变化为-27.67%，发生刻板行为持续时间和参与课堂持续时间百分比相同，表明撤销干预后，被试发生刻板行为持续时间有上升趋势，证明干预期B1干预效果显著。同理可得，维持期A2和干预期B2比较被试发生刻板行为时间下降，参与课堂时间增加，表明社会故事法干预效果明显。通过以上的视觉分析和简化时间序列C统计分析，表明社会故事法对自闭症儿童刻板行为具有一定的干预效果，在社会故事教学法的干预下，个案拍手的刻板行为次数和发生时间均呈现减少的趋势，参与课堂时间增加，且能够保持一定的稳定性。

三、结论与建议

（一）研究结论。本研究的目的是探讨社会故事法对自闭症儿童刻板行为干预的有效性。研究者在对个案重复拍手刻板行为进行功能性行为分析的基础上，根据个案自身特点及社会故事法编写准则，自主编写社会故事及拍摄社会故事视频，对个案进行了为期一个多月的干预。研究结果表明,采用社会故事法对被试进行刻板行为干预后，被试刻板行为次数以及持续时间有明显的下降，且在干预效果上具有一定的稳定性。与此同时，干预后被试课堂参与度也明显增加。通过对教师和被试外公的访谈和调查发现，社会故事法对被试适应性行为的培养，社会交往能力和人际沟通能力的提高也有一定的帮助。

（二）研究建议。

1.采用教学与日常相结合、多人员参与模式有效干预刻板行为。首先，社会故事法的教学需要与日常活动相联系。社会故事的内容应针对自闭症儿童本身的特点，联系其自身实际，最终撰写符合每个自闭症儿童特质的社会故事。社会故事不仅仅可以在教学中实施，也可以穿插于实际的生活与学习中，让儿童学会把社会故事的内容与实际情景相联系，最终达到由内在语言指导其外在行为的目的。例如，该研究请被试生活语文老师适时在课堂说出社会故事指示句和控制句，帮助被试理解社会故事，把其迁移到生活和学习过程中，达到学以致用的目的。

其次，社会故事法的实施需要各方人员的参与。多方参与和支持能够增加各人员之间的联系，多学科合作模式不仅能及时发现问题，还能就问题各抒己见，从而提出适当的解决方案，为自闭症儿童的干预提供优质条件。例如本研究就采用教师、家长和研究人员三力合作，从开始的寻找目标、撰写内容、实施干预以及到最后的效果评估，都征询老师和家长的意见，并且把他们的反馈运用于社会故事教学中，从而能够保证实验的顺利实施并最终确保干预效果。[13]

2.基于功能性行为评估制定干预方法保证研究效果。

首先，认知行为心理学家们认为，儿童任何的行为背后都有其行为发生的目的，而功能性行为分析就是要找出儿童行为发生的目的，根据其行为目的研究干预方法，如此才能达到干预效果。[14]本研究在实验前对被试刻板行为从不同方面进行了充分的了解，并做了功能性行为分析，在了解其刻板行为的原因后，再根据被试特点选择适当的干预方法，这是实验取得显著效果的关键。在教学过程中，老师要学会使用功能性行为分析技术，根据不同学生行为发生的特点，做好问题行为发生的原因分析，在此基础上从功能性行为分析的三方面，即前因控制、行为矫正和后果处理开展针对性的训练和干预，矫正被试问题行为，提高其社会适应能力。

其次，合适的干预方法才能保证研究效果。社会故事充分利用了自闭症儿童的视觉优势，在教学中将文字、图片以及视频结合，充分调动儿童多方位的感知觉系统，加深被试对社会故事的记忆，从而为其理解并在实际情景中合理运用社会故事提供支持。在教学中，自闭症儿童对视频和社会故事常常表现出充分的兴趣，这些均确保了干预的顺利进行，增加干预成功的几率。[15]此外，本研究中采用静态的视觉支持与动态的视觉影像相结合，不仅可以减少被试的刻板行为，并且对其适当行为的建立和社会交往能力的训练也有一定的益处。

最后，灵活讲授和不断调整社会故事，给予自闭症儿童充分的发挥空间。在实验与教学过程中，教师应把社会故事中的各种句式灵活地变化为部分句或填充句，引导被试理解社会故事并陈述故事内容。在符合研究要求的范围内，允许自闭症儿童根据自身情况对故事内容做适当的修改，而不一定是原封不动按照研究者撰写的进行教学，充分给予自闭症儿童选择的权利，体现以儿童为中心的理念。此外，每次讲授结束后，研究者应该把干预实施的情况与其他人员充分讨论，再根据被试的自身特点对社会故事做相应的改动，以符合其特定的语言习惯，并帮助他们理解并迁移。

（三）研究限制。本研究从开始评估到结束干预，总共经历一个多月的时间，虽然干预效果较好，但还是有以下三方面的不足之处。第一，本研究被试为自闭症儿童，且被试只有一个，因此研究成果是否能够泛化到其他类型的自闭症儿童或其他类型的问题行为儿童还不可知，从而限制了当前研究结果的推广。[16]第二，由于研究情境的限制，不能评估跨情境被试刻板行为的干预情况，虽然研究者也在其它情境中观察被试刻板行为的变化，却没有做到精确的量化统计，因此在以后的研究中可以采用跨情境多基线实验设计，以更好验证干预效果。第三，研究设计与安排的限制。此研究设计干预时间较短，只有七周，且没有做后期的跟踪调查，因此在干预的维持性上有一定的限制。以上三点局限性均会影响实验的效果以及信效度，限制实验成果的泛化和推广。因此，在今后的干预过程中，要更规范实验设计，增加被试量，延长干预周期，尝试使用跨被试多基线设计或跨情境多基线设计等使用范围更广的实验设计，并且做好后期跟踪与调查，使干预效果达到最佳。

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