从全人教育视角看普职融合课程的价值定位与实现路径

[摘要]现阶段普职课程融通还处于简易粗放的状态，没有达到有机融合的深度。全人教育理论是分析普职课程融通成败得失适切的理论框架，从该视角看，当前普职课程融通存在着目标定位忽视品德与价值观的基础地位，普、职两类课程分立依旧，课程设计与开发缺乏理论指导，课程内容的内在价值不足等弊端，基于此，在后续的发展中，应组建有效的课程团队，开发课程时紧紧围绕促进学生整全发展的目标，努力依托项目课程，将知识、智力、操作技能、品德、价值观、审美等元素有机融合为一体，丰富课程中知识、智力和能力的量级及教育价值。

[关键词]普职融通 普职课程融合 全人教育 整全发展模式

[作者简介]赵蒙成（1969- ），男，河南上蔡人，苏州大学教育学院，教授，博士。（江苏 苏州 215123）

[课题项目]本文系2017年江苏省高校哲学社会科学优秀创新团队“江苏职业教育现代化研究”的研究成果之一。（项目编号：2017ZSTD020）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2018）23-0089-06

普职融通关涉我国现代职业教育体系建设、中等教育结构改革等重大问题，但业界对该领域的探索很不充分。虽然一些地方对此开展了初步的实践，但这些实践还是零散的、初级的，既缺少国家层面的顶层设计与推动，也缺乏科学的理论引领。课程融通是普职融通的基本载体，从已有的实践探索来看，普职课程融通的理念与实践均遭遇到重重困难，根本原因在于课程定位存在偏差。全人教育理论是因应当前时代需要而产生的重要教育理论，对于若干教育基本理论问题均提出了精辟的见解。从全人教育的视角观照，普职课程融通应设立新的定位，开辟新的路径。

一、当下普职课程融通的动力与操作模式

普职课程融通是我国职业教育现阶段发展产生的新问题。普通教育与职业教育分立的格局是在资本主义社会形成的。欧洲各国从17世纪开始陆续建立从事职业技能训练的学校，并在第一次工业革命的强力催动下获得了较快发展，“职业教育产生于资本主义工业环境，这种环境迫使国家教育制度接纳训练职业技能的‘职业教育”①。职业学校是为底层穷苦劳力者举办的，与历史悠久、以实施自由教育为己任的普通学校相互隔离。在我国，职业教育诞生于19世纪60年代开始的洋务运动，在清末（1903年）颁行的《奏定学堂章程》中，职业教育被纳入国家学制之中，但这种指向“技艺之学”的教育与普通教育是完全不同的两个轨道。直至今日，我国的普通教育与职业教育仍然是分立的，但随着我国职业教育遭遇的挑战日益严峻，普职融通的呼声日渐高涨。2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出要推进“职业教育与普通教育相互沟通”，这一政策实际上是对职业教育面临挑战的回应。近些年来，职业院校面临的首要难题是生源不足且质量较差，特别是中职校招生相当困难。职业院校对普职融通显示出浓厚的兴趣，主要的动机就在于招揽或储备生源，同时也希望能够扩大学校的社会影响，提升社会声誉。普通中小学乐意参与普职融通的目的则较为多样化。一些升学率欠佳的普通中学参与普职融通，主要目的是为成绩较差的学生寻找一条出路。这些学校往往有较多的学生来自弱势家庭，由于各种原因，他们在文化课学习上困难重重，普职融通为他们提供了一条上升通道，同时也有利于激发其学习兴趣，避免因挫折感严重而辍学。小学则主要把普职融通作为综合实践活动课，尤其是劳技课的一种新形式，丰富学生的学习体验。可见，普职融通的驱动力来自于解决当下现实问题的需要，而不是在理论引领下系统筹划的改革。

课程融通是普职融通的重要内容。如何实现普职课程融通，各地在探索中涌现出了几种不同的模式。就高中阶段普职课程融通而言，已有的实践可以概括为四种模式：其一，校内课程渗透模式，指普通高中在原有文化基础课程之上增设一些职业通用课程，或是在职业高中加大文化基础课程的开设比例。这一模式不改变两类高中分立的格局。其二，校际课程合作模式，指普高和中职在保持相对独立的前提下，通过互到对方学校选修普通教育（或职业教育）课程，并借助于学分互认等方式实现普、职教育在不同校际之间的互通。其三，校际学籍转换模式，指合作的普高和中职在课程及学籍上全面相互开放，即普高的学生可以选择转入中职，中职的学生也可以直接进入普高就读，并获得对方学校学籍。其四，普职一体化模式——综合高中。综合高中是不同于普通高中和职业高中的“一种独特的学校类型”，它将普、职融为一体，同时提供大学预科课程、职业课程和普通课程，学生通过选择不同课程实现在同一所学校内自然分流。对于初中和小学而言，不存在双轨并立的格局，也不存在转换学籍的问题，普职课程融通的基本形式是开设职业启蒙类课程，也有一些职业院校派遣教师到初中或小学开设一些简单的职业课程，或初中、小学带领学生到职业院校开展短期的职业体验性学习活动。这样的普职融通课程并不普遍，而且一般是单向的。

二、普职课程融通的困境：全人教育視角下的反思

普职课程融通的实践探索无疑是可贵的尝试，要对其效果进行全面评估，需要理论高度上的审视与诊察，而全人教育（holistic education）理论是一个适切的分析框架。全人教育理论于20世纪70年代在美国兴起，其后迅速形成了一场世界性的全人教育改革运动，对全球各级各类教育产生了重要影响。全人教育汲取了后现代主义、生态学、整体论、永恒主义哲学、批判理论等诸多有价值的观点，并对长期以来制度化教育危机和社会危机进行了深度反省，在此基础上前瞻性地因应了20世纪末期进展迅速的经济、文化全球化发展给各国造成的困惑，努力通过一种区别于传统教育的、全新的人本化教育来应对当今时代带来的挑战，切合了当下时代发展的脉搏。虽然教育发展的历史上不乏关于“人的全面发展”的理论，但全人教育赋予人的整全发展以当下时代的要求，更凸显学生整体性、个性化发展的需要。具体地说，全人教育的理论主张集中体现在1990年发布的“芝加哥宣言”中所提出的“十大教育改革原则”，这里择要述之：其一，为人类的发展而教。全人教育强调教育的根本目的是促进人的内在潜能的充分发展，与服务于国家政治、经济的发展相比，个体的发展居于优先地位。学校应该是促进学生学习和进步的地方，而不是通过训练以扩充国家“人力资源”的地方。必须把学生视作一个复杂的整体，而不仅仅是未来的劳动力资源。其二，将学习者视为独立的“个体”，对每个学习者都必须给予宽容、尊重和欣赏，必须以个性化测量标准取代标准化测验。其三，整全的教育。教育的目的就是实现人的整体发展，不仅要实现个体在智力和职业能力方面的发展，而且要实现个体在生理、社会、道德、伦理、创造性、精神等各方面的发展。教育要扩展个体的经验，而不仅仅是传授知识、发展智力。其四，选择的自由。在每一个学段都应该给予学生充分的自我选择的自由空间。其五，为社会参与而教，培养学生的同情心、正义感、原创性思维和批判思维，引导他们追寻生命的意义、爱、智慧、真理、和谐。全人教育理论强调学生的整全发展，特别聚焦于人性中永恒的、关键的内核，强调以价值观、世界观、人生观为特质的人文素养，重视批判性思维能力、创新能力和审美能力培养，这些是学生独立的内在品格。在当下信息化与智能化、知识经济、全球化的时代，在高新科技导致人类社会快速变化、充满不确定性的背景下，全人教育的独特内涵与价值更为彰显，“21世纪的教育应以人文主义价值观作为基础和宗旨：尊重生命和人格尊严、权利平等和社会正义、文化和社会多样性，以及为建设我们共同的未来而实现团结和共担责任的意识。我们还必须摒弃异化个人和将个人作为商品的学习体系，弃绝分裂民众和使之丧失人性的做法”②。

普职课程融通当前还处于实践摸索阶段，对于其成效与未来发展方向的评估难免流于经验性、浅表化的形式。从全人教育理论的视角去考量，普职课程融通至少存在如下几点明显不足：

首先，普职课程融通的目标定位存在偏差，品德或价值观几乎被忽略。全人教育主张教育应是整全的，但现在的普职融通课程仅仅关注解决诸如职业院校生源不足之类的实际问题，没有着眼于学生的整全发展，没有上升到品德、价值观培育的境界，甚至没有认真思考过应有的目标。普通中小学开设职业启蒙的课程，或者引入职业性质的课程，本来可以对克服道德教育空虚化有所助益，但这类课程却仅仅聚焦于动手操作能力或工作过程知识，只教学生“如何做”，却不引导学生追问“为什么”，无视职业类课程在道德教育方面独有的优势。职业院校加强文化基础类课程都指向数学、语文等，且重视基础文化知识的实用价值以凸显职业教育的特色，道德教育仍然处于被极度弱化的状态。事实上，品德、价值观、人格等是整全的人最为重要的内核，是人之为“人”的根本规定，是课程与教育的最高旨归，普职融通课程触及不到这样的核心目标，其价值势必大打折扣。党的十八大报告首次把“立德树人”确立为教育的根本任务，普职融通课程理应以“德”为本，却没有意识到德育目标的极端重要性，也与全人教育的观点相背离，这是制约其价值提升的深层原因。

其次，在课程结构上两类课程仍然是分立的，没有实现真正的融通乃至融合。当前普职课程融通普遍的做法是职业院校的教师到普通中学开设几门入门性质的职业教育类课程，如蛋糕烘焙、图像编辑、网络营销、肥皂制作、电动玩具组装等。这样的课程主要是为了引起学生的学习兴趣，为他们获得有关职业教育的感性经验提供机会。因此，所谓的普职课程融通只是在普通教育课程体系中增加几门职业类课程，没有重构课程体系的结构，更没有在特定课程的知识与能力层面对两类不同性质的知识进行整合。换言之，普通教育类课程与職业教育类课程事实上仍然是隔离的，在普通教育类课程的学习中，没有让学生在掌握知识的基础上向知识应用、操作能力扩展，从而使他们更深刻地理解知识的含义和用途；在职业教育类课程的学习中，没有让学生在学习工作过程知识的同时联系原理性质的知识，难以有效促进他们更好地掌握基本原理，也难以有效促进他们的智力发展。传统思维上，知识被定义为认识主体对外在事物正确把握后形成的信念，知识构成的三个条件分别是信念、真和证实，这样的知识观实际上主张主观与客观、知与行分离，忽略了知识的使用价值。与基于认识论的知识观不同，职业教育主要的知识论基础是工作过程知识。这种知识观遵循的是实践（做事）的逻辑，强调知识的实用价值。德国社会学家克鲁瑟（W.Kruse）于20世纪80年代首次提出“工作过程知识”的概念，指出这种知识是包含在企业工作过程中的知识，是有经验的技术工人所特有的、与生产过程相关的知识，“技术领域的工作过程知识是企业经验与专业理论知识相结合的产物，其结合的紧密程度与工作者个体和工作任务的复杂程度相关”③。两种知识观各执一端，普通教育课程与职业教育课程也彼此疏离，形成了阻碍学生整全发展的制度性障碍。普职融通课程的理想目标应是借助于新的课程平台整合两类知识，从而为教育的根本转向添砖加瓦，但当下的普职课程融通还远未意识到这一使命。

再次，缺少教育学、心理学等相关理论的指导，难以评估其对学生身心发展需要的适切度。当前普职课程融通普遍的路径是职业院校把一些初级职业类课程直接移植到普通中小学，却很少依据普通学校学生身心发展的特点对课程进行改造。另外，普职融通课程都是实践层面的尝试，均属于校本课程，课程的设置与开发不是由相关政府部门推动与组织的，也基本没有教育学、心理学尤其是课程专家的参与。一线的教师和管理者缺少课程设计、开发、评价等方面的理论知识与能力，势必在操作层面对课程的开发与实施进行简易处理。这就导致普职课程融通的探索相当盲目，无法有意识地把课程奠基于学生身心发展理论的基础之上，无法对普职融通课程的优劣得失进行理智的、有效的评价。也许一线教师感觉良好的课程教学其实只是表面现象，事实上对学生身心的整全发展助益不大。

最后，课程内容简易，促进学生发展的内在价值不足。目前普职融通课程的内容都相当简单，大多是比较容易的动手操作类课程。这些课程的主要目的是吸引学生的兴趣、丰富他们的学习经验、陶冶其心性等，具有浓厚的趣味性和生活性，并不在意学生知识与能力的习得，也不指向有意识地培养学生初步的职业意识与技能。换言之，这些课程知识含量稀缺，真正的职业技能也距离遥远，仅仅是让学生完全依凭兴趣甚至在玩乐中进行一些操作活动；既难以帮助学生获得知识，也无法促进其智力与职业技能的初步发展。另外，这类课程一般不进行严格的考试，评价随意，事实上师生均把这些课程视为正式课程之外的附加活动，并不真正重视。这些状况说明普职融通课程在帮助学生整全发展方面没有深入挖掘应有的价值。

三、基于全人教育理论的普职课程融通改进路径

普职课程融通要真正发挥对育人所蕴含的理想价值，就必须从粗放的、形式上的融通走向深度的、有机的融合，努力超越普通教育课程与职业教育课程割裂的传统逻辑，在建构新型课程形态上有所突破。这一过程无疑是漫长艰辛的，以下几点在路径设计时应给予高度关注：

首先，依据全人教育理论，确立普职课程融合的应然目标。普职课程融通浮于浅表的主要原因在于缺少有效理论的引导与支撑，局限于表面现象和问题的实践摸索，无法深入到普职课程融通的本质价值之中并进行有远见的设计。普职课程要从融通走向融合，就应当以全人教育理论为指路明灯。在全人教育理论框架下，普职融合课程应瞄准培养完整的个人，服务于学生综合素养提升，成为学生个人体力、智力、品德、价值观、人格的完善和充分的自我发展等方面整体性、共谐式成长的平台。课程是实现教育目的的基本通道，普职融合课程应以全人教育的目的为旨归，前瞻性地规划课程应然的、具体的目标。应当强调，在当下充满不确定性的巨变时代，全人教育绝不是不分主次、有着无数个向度的理论框架，如前所述，它的始基是基于自身天赋的、自由发展的人，而不是作为政治或经济工具的“机器人”；它关切的是人之为“人”的根本价值、个体存在的意义依凭，孜孜以求的是在瞬息万变的信息汪洋中如何保持人作为“人”的位格。因此，普职融合课程应把重心置于以品德、价值观、审美等为关键内涵的人文素养，以及批判性思维能力、创新创造能力、实践能力等方面，应以“德”为纲，以德性、人格来统合知识与操作技能，不能受制于知识、操作能力的羁绊，并因而放弃提升教育境界和深耕教育的意义价值。

其次，开发综合性课程。分科课程一直独霸着中小学的课程形式，其优势是明显的，但同样也屡遭诟病。它在某种意义上造成学生认知活动和知识世界的分裂，也割裂了知识、能力与品德，强调书本知识的习得而轻视培育学生的品德和工作能力，从逻辑上讲并不是培养整全的人最优的课程形式。职业教育以专业为线索组织课程，遵循工作过程的开发逻辑，重视工作能力的养成，但也存在知识被稀释、道德教育被弱化的弊端。因此，指向学生整全发展的课程必须超越学科或专业，以品德和价值观的培育为核心、以学习经验为纲领去尝试开发综合性课程。杜威早已提出了“教育即经验的改组与改造”的著名论断，指出只有经验，而不是知识，才能促进儿童自然的、有意义的、整体性的发展，而“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着……在主动的方面，经验就是尝试；在被动的方面，经验就是承受结果。这两个方面的联结，可以测定经验的效果和价值”④。由此可见，杜威提出的“经验”概念与日常语境中“经验”一词的含义是不同的，它把主动的行动、通过思考和反思认识到行动的后果、行动结果所引发的事物后续的变化这三者整合在一起，就是说它把知识与能力整合在一起，并且强调这是一个动态的、连续不断的过程。只有理性认识活动不构成经验，只有主动活动而缺失理性思维也不构成经验，经验因此就可以作为人的整全发展的源泉。在杜威的“经验”概念的基础上，“经验课程”也逐渐成为一种引人注目的课程形式。然而，受制于各种客观条件，“经验课程”长期没有得到应有的发展，只能作为分科课程的一种辅助形式。得益于信息技术的迅猛进步，当前先进的教育技术手段为“经验课程”获得突破提供了强大推力，如发端于20世纪80年代的美国，之后迅速产生了世界性影响的STEM课程，就明显体现了“经验课程”的理念。STEM课程把科学、技术、工程、数学整合在一起，超越传统的学科课程，努力培养通用型、复合型人才。普职融合课程无疑可以借鉴STEM课程的原则与策略，以活动为载体，以帮助学生获得有意义的经验为目标，把品德、能力、知识等有机整合在项目式的“经验课程”之中，这种综合性的课程形式必将促进普职融合课程的更好发展。

再次，强化课程的内在质量，切实关怀学生发展的根本需要。普职课程融合可以发挥多方面的功能，但其最重要的功能还是促进学生的全面发展。作为一种超越了学科课程和专业课程的新课程形态，理应在帮助学生整全发展上发挥有别于传统的作用。然而，如前所述，当前普职融通还处于起步阶段，只是简单地把一些浅显的职业类课程转移到中小学课堂上，没有评估课程与学生真实的发展需要之间的契合度，更没有依据学生的需要对课程进行深度改造与开发。这些课程首先着眼于吸引学生的兴趣，缓解学生由普通教育课程的学习所造成的压力。的确，这些课程在提高学生的兴趣方面取得了明显效果，由于学习活动近似于玩乐，简单的动手操作不需要费力思考，而且沒有考试压力，因而得到了许多学生的喜欢与认可。但是，这类课程与普通教育课程事实上仍然是区隔的，即使简单的嫁接也不存在，更谈不上有机地融入丰富的知识内容。轻松快乐的表象掩盖了课程智力内容的贫乏，实际上对学生的长远发展价值不大。基于此，普职融合课程要想获得广阔的发展前景，要想成为推动学生整全发展不可或缺的途径，就必须致力于提升课程的质量，充实内在价值，在操作技能中植入可观的知识内容，关注学生智力与品德成长，并努力把操作能力、知识、智力、品德、价值观等元素在课程上真正融为一体，这是普职课程融合后续发展的必然方向。

最后，组建课程开发团队，为普职课程融合提供组织基础和机制保障。普职融合课程既不是普通学校的学科课程，也不是职业院校的专业课程，而是一种特殊的、新型的校本课程。这就意味着它不是现有的学科课程或职业课程的套用、翻版，而应该由合适的课程开发团队进行认真、科学的开发。然而，在当前的实践中，普职融通课程的开设科目、课程目标、内容编排、教学与考核方式等均由个别管理者或任课教师较为随意地确定，课程开发团队缺位，这是导致普职融通课程粗浅简陋的重要原因。普职课程要达到真正的融合，必须组建强有力的课程开发团队，团队中应包括普通中小学的优秀教师、职业院校的优秀教师、课程理论及课程开发专家、校长和教务处的管理人员、教育局的有关领导等，必要时还可以吸收学生家长、企业有关人员参与。课程开发团队不仅要科学确立普职课程融合的理念、目标、原则，还要负责开发、实施、评估、改进课程。也就是说，团队中的优秀教师就是普职融合课程的任课教师，集开发者与实施者两种角色于一身。非团队成员则不适宜担任普职融合课程的任课教师。由于课程开发团队不是一个严密的组织，而是基于共同目标和任务而建构起来的共同体，具有主动参与、共同摹画愿景、成员之间边界灵活、尊重差异、真实互动等特征，因此，要保证其有效运作，就必须确立负责组织和协调的领导者，制定必要的规章，合理配置参与各方的责、权、利。只有课程开发团队的工作卓有成效，普职课程融合才能真正落地生根、蓬勃发展，否则必将成长艰难或昙花一现。

[注释]

①徐平利.职业教育的历史逻辑和哲学基础[M].桂林：广西师范大学出版社，2010：172.

②联合国教科文组织编.反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？[M].联合国教科文组织总部中文科，译.北京：教育科学出版社，2017：30.

③（德）费舍尔.在工作过程中学习工作过程知识[J].杨琳，赵志群，译.江苏技术师范学院学报，2008（4）：28.

④（美）约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：153-154.

[参考文献]

[1]刘丽群，王继玲.我国高中普通教育与职业教育融通的基本模式与发展现状[J].教育学术月刊，2015（9）.

[2]唐少清.全人教育模式的中外比较[J].社会科学家，2014（12）.

[3]刘宝存.全人教育思潮的兴起与教育目标的转变[J].比较教育研究，2004（9）.

[4]胡军.知识论[M].北京：北京大学出版社，2006.

[5]赵蒙成，付萌.学习共同体的教育价值与构建策略[J].宁波大学学报：教育科学版，2015（4）.