建构主义随机通达教学法在高校世界史教学中的应用初探——以《世界现代史》为例

王建波

建构主义是上世纪九十年代开始盛行于国内外的一种思潮，核心理念是倡导认知主体的能动建构。建构主义名下流派颇多，认知弹性理论( Cognitive Flexibility theory )属于其中的温和派，它既坚持了建构主义的核心理念，又发展了认知途径和目标的多元适应性。随机通达教学法(Random Access Instruction )是据此开发的教学策略之一。

众所周知，我国的教育观念、教学方法、人才培养模式长期以来一直围绕教师课堂讲授展开，这种传统的教育方式奉行以教师为中心，实际上重教轻学,重知识传授轻实践参与,重教师主导轻学生自主。鉴于此，笔者认为，宏观层面上，建构主义的基本思想对于改革我国教育的传统积弊具有特别的针对性；微观层面上，认知弹性理论衍生的随机通达教学策略适切中国的高校世界史教学。

因此，笔者以自己所担负的《世界现代史》为契机，进行了国内首次高校世界史随机通达教学的尝试。文中对相关的教学过程设计、课例及所得体会做了简要介绍，以期抛砖引玉，引起更多同行的实践探索和交流切磋。

一、 理论支持：我国高等教育改革的导向与建构主义的理论价值

目前我国教育的总体状况与经济社会的发展水平和要求并不相称，1999 年出台的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》相当中肯地指出，“由于主观和客观等方面的原因，我们的教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教育内容和教学方法相对滞后”[1]。其中教育方式包括教育观念、教学方法、人才培养模式等方面的问题最为突出，因为长期以来我们的教育一直奉行“传道、授业、解惑”，即坚持教师为中心，而不是学生为中心，重教轻学。

鉴于我国的教育现状和存在的突出问题，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010- 2020 年)》在其指导思想和工作方针中明确提出，“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点”[2]。这一表述与八十年代以来我们的教学指导原则——“教师主导，学生主体”在排序上有所调整，虽然并不意味着教师主导地位不再重要，但它确定了以学生发展为中心的政策价值取向。纵观我国的教育指导方针可见，教育部在上世纪90年代以来倡导的素质教育基础上，更明确和具体地提出了教育改革和质量提高的指导思想，那就是“以学生为本”，教育的核心由传统的“教”要转变为适应现代和面向未来的“学”。

转变教育理念需要一定的理论思想引导，而建构主义可对中国教育改革的价值转向和目标要求提供比较适切的理论支持，因为建构主义教学观倡导的是：教学应注重学习者的参与和实践、促进学习者之间多种途径的交流和协商，以致力于促成学习者对于知识和意义的自主能动建构[3]。具体说来，建构主义基于自己的知识观，与学习观相匹配, 在不断发掘计算机和因特网作为教育技术的巨大潜力的进程中, 提出了新的“教”的意涵——“创设学习环境”“组建学习共同体”[4]。建构主义注重学习者在计算机和信息技术等教学硬件环境支撑下的参与和实践，同时注重学习的社会文化互动性，即知识和意义的建构是在个体与社会的互动、已知与新知的互动中实现的。这些在本质上同现代教育愈益注重人的创新精神和全面发展的目标指向是相吻合的。国际教育界的基本共识也表明，通过建构主义理论的正确指导, 确实可以有效地培养青少年的创新精神、创新能力与合作精神[5]。

毋庸讳言，建构主义在美国受到了强烈的质疑和普遍的批评，对此我们应做辩证分析。美国自20世纪初杜威提倡 “以儿童为中心”“以活动为中心”的教育理念以来，实际上一直坚持“以学生为中心”，轻视教师的主导作用。进入九十年代，建构主义也曾在美国盛极一时，以学生为中心、轻视教师主导作用的美国传统教育理念和方式愈演愈烈，重学轻教的倾向也趋于极端化。

中国的情况则几乎相反，长期以来我们的教育理念和方式倾向于以教师为中心，重教轻学。既然如此，那么倡导学习者在实践和社会合作中自主创造的建构主义教学论，正好可以纠偏我国长期存在的传统教育理念和方式、实质性地促进学习者独力思维、创新能力的培养和全面发展。因此，为了更好地贯彻创新人才培养的教育目标,我国当前的教育改革在博采多种先进教育理论之长的同时, 特别强调建构主义理论的指导作用[5]。当然，这并不意味着建构主义是中国目前最完美、最理想的教育理论,但说明它对于解决我国教育的积弊沉疴具有特别的针对性，对我国正在推行的教育改革具有难以替代的适切性。

二、方法适切：随机通达教学法对高校世界史教学的适切性

建构主义名下流派众多、内涵博杂，根据所秉持的建构主义取向及其程度，建构主义有极端或激进建构主义与温和建构主义之分。美国依利诺斯大学的斯皮罗(Rand J .Sprio)等人于上世纪90年代创建的“认知弹性理论”，认可建构主义倡导认知主体的能动建构的基本观点,同时反对极端建构主义过分夸大认知主体的(个体)主观作用、忽视认知的辩证联系性——个体与社会、情境与体系、接受与发现——的极端倾向，形成比较折中的路线,属于建构主义中的温和派。

认知弹性理论的基本原理是，“所谓认知弹性,意指以多种方式同时重建自己的知识, 以便对发生根本变化的情境领域做出适宜的反应。这既是知识表征方式( 超越单一概念维度的多维度表征) 的功能, 又是作用于心理表征的各种加工过程( 不仅是对完形的修复, 而且是对一整套图式的加工过程) 的功能”[6]。易言之，认知弹性即知识表征的多元适应性，既是学习的方式和手段，又是学习的目的和目标。在研究学习对象本质的基础上, 斯皮罗等人提出了高级学习与初级学习、结构良好领域(well-structured domains)与结构不良领域(ill-structured domains)的划分, 认知弹性理论即致力于高级学习和结构不良领域的知识学习。

斯皮罗等人基于其认知弹性理论，开发出了几种相关的教学策略，“随机通达教学法”就是其中之一。所谓随机通达教学，就是使学习者借助大容量的超文本学习情境(Hyper-text Learning Environments)、可以随自己意愿带着不同的目的、在不同的时间、从不同视角、通过不同途径、不同方式对同一主题进行认识与理解[7]。该策略借助计算机环境和网络信息技术，具有自主、多元、灵活的能动建构性，是以“学”为中心的建构主义教学方法之一。这种教学策略遵循以下原则进行教学设计：强调对“学”的环境(而非“教”的环境)的设计，为学习者提供知识的多元表征并鼓励学习者自身对知识进行多种方式的表征；强调真实性“情境”即案例、现实问题对意义建构的重要作用， 而不是信息的传递与接受；教学材料避免简单化, 尽可能呈现知识的复杂性, 以促进学习者大胆探索与积极创造；提供由概念与案例交织组成的“十字形”, 以保证知识的高度概括性与具体性的结合；强调知识的整体联系性[6]。

历史学是一门内容博大精深、认知易歧多解的学科。从内容特点看，历史学既具人文性又具科学性；从社会功用看，既具价值性又有工具性；从研究视域看，既是过去式，又具当代性；从研习方法看，历史既需传承，又要批判和反思。世界史除具上述历史学的基本特点外，又具整体性、多元性、开放性和比较性等突出特点。以此可见，历史学包括世界史，像工程学、医学、艺术等学科一样，属于知识的结构不良领域，即已知条件明确，目标要求不明确，或者两者均不明确的问题，是认知弹性理论关注及其教学策略适用的知识类型。

高校历史学科相对中学历史课，有更完备的课程设置、更复杂的学习内容和更高的目标要求。根据斯皮罗关于初级学习和高级学习的划分和界定——初级学习主要是还原倾向的简单化学习，即只要求学生将所学的东西简单再生出来；高级学习则要求学生把握概念的复杂性，能运用所获取的概念去分析、思考问题以及在新的情境中灵活运用这些概念，虽然高级学习不仅仅局限于高年级学生的学习，但高校历史学包括世界史课程显然属于高级学习对象。

既然高校世界史学科属于结构不良领域知识和高级学习对象，那么从理论上来说随机通达教学法就适合高校世界史的教学实践。

三、应用初探：随机通达教学法在《世界现代史》教学中的应用尝试

自1998年华东师范大学高文教授将随机通达教学法引入国内以来，大中学教师和学者展开了广泛的理论探究和实践探索，迄今在中学生物、物理、化学、美术、英语、语文、历史和高校英语、数学、公安学、传播学、物理、计算机、生物、体育等多个学科的教学实践中已经被应用,但迄今尚无在高校历史学课程教学中的应用。笔者在吸收和借鉴已有理论认识和实践探索的基础上，以自己担负的《世界现代史》为契机，进行了将随机通达教学法引入高校世界史教学中的尝试。

(一)教学环节构想与设计

随机通达教学策略的实施环节通常包括：呈现基本情境、随机通达学习、思维发展训练、小组协作学习、学习效果评价[8]。笔者根据历史学的学科特点、高校历史学科的培养目标要求和我国高等教育改革的主要价值取向，汲取建构主义其他分支理论的合理之处，为高校世界史的随机通达教学设计了五个环节：根据目标确定主题、创设情境、共同学习、学习效果评价、迁移提示(图示 1.)，并简要说明如下：

图1教学环节构想与设计图示

根据目标确定主题：我国唐代史评家刘知畿曾就治史良才的衡量标准提出 “史才三长”——“ 才”“ 学”“ 识”，现在看来依然有很重要的启示意义。对于今天的高校历史系学生来说，史识尤其重要，因为在基于互联网的信息技术高度发达、知识信息俯拾皆是的今天，即使要完成最基础的专业历史知识积累，也必须具备独立的思维能力进行分辨和择取。现行历史学教材主要提供基本史实，史识的修得更多地要依赖相关研究成果、概念和理论。所以，面对历史学教材，各章节不能一概并重，需根据教学目标确定大小不一的主题，有些内容属于学生自己能独立掌握的基本事实，也可不定主题。

创设情境：创设与当前学习主题相关的、可供教学目标凭依的情境。历史学的特点如上文所提及，一方面，历史的内容属于过去时，不能重现，但可以利用史料尽力重构；另一方面，历史“是现在跟过去之间的永无止境的问答交谈”[9]28， “一切真历史都是当代史”[10]2，历史与现实的联系不容割断。所以，在利用文字、图片、声像等元素来编织超文本作为学生随机通达学习的情境时，须用“两条腿”走路，“一条腿”着力重构历史，“另一条腿”着眼历史与现实的联系。

共同学习：包括自主探究和协作学习两个环节。自主探究主要体现为随机通达学习，学生可以随机从现实、史料、人物、事件、概念、史实、国家、地区等多种方式和途径“通达”主题。在随机通达教学策略的实施过程中，无论是自主探究，还是协作学习环节，生生互动、师生互动是贯穿始终的。教师以一个得力帮助者的角色参与共同体之中，同时也在自身学习，整个认知群体(包括教师)就是一个学习共同体。当然，在这个学习共同体中，教师的主导作用不能缺失，甚至不应削弱。教师应注意学生思维能力的培养，多进行“授人以渔”的对话和诱导。

学习效果评价：包括自我评价、小组评价和教师评价。教师评价适当参照教学目标。

迁移提示：迁移即一种学习对另一种学习的影响,它是学习的巩固和继续,也是教育的根本目的——使学生通过学习获得最大的迁移，即不断累积的知识最大限度地转化为人的生存适应和健康发展的能力，正如美国心理学家莫里斯·比格(Morris L.Bigge)指出，“学习迁移是教育最后必须寄托的柱石。如果学生在学校中学习那些材料无助于他们进一步沿着学术的程序, 并且不但在目前, 而且在以后生活中更有效地应付各种情境。那么就是浪费他们的许多时间”[11]139-140。基于此，高校历史学随机通达教学的最后一个环节就是，教师在讨论和总结学习效果的基础上，提示已习得的认知，包括熟悉了的概念、得出的结论等，一方面为下一个主题学习提供必要的有利条件，另一方面藉此激发学生思考现实中的相关问题。

(二)课例

以《世界现代史》中的 “二十世纪初亚非拉民族主义的兴起”为例，简要介绍和展示随机通达教学法的应用。

根据目标确定主题： 笔者根据世界现代史的教学目标，将《世界现代史》凝练成12个主题，其中有一个是“二十世纪初亚非拉民族主义的兴起”，涵盖二十世纪前后“亚洲的觉醒”、拉美地区早期的改革与革命和一战后非拉地区的民族解放运动。通过该主题的学习，使学生了解二十世纪早期亚非拉民族解放运动的起因、基本过程，认识亚非拉民族解放运动的民族民主性质，掌握民族主义基本原理，辨识亚非拉各国早期民族主义运动的特点。

创设情境：用文字材料、人物图片、纪录片片段等一方面尽力勾勒出这样的情境：1900年前后亚洲的印度、伊朗、中国、土耳其、埃及、墨西哥作为西方列强的殖民地或半殖民地所遭受的经济掠夺和政治压迫、从少数社会精英开始的民族自觉以及他们从思想到行动、由少数人的行动发展到社会政治运动；另一方面有针对性地介绍亚非拉主要国家今天的发展状况、它们与西方大国的关系以及发展中存在的问题。

共同学习：学生和教师在大容量超文本环境下形成学习共同体。

大容量超文本环境由亚非拉相关国家历史地理、事件、人物、史料(文字、图片、声像)、经典著作引文、概念、理论、相关文章、专著摘要等元素构成。在此立体网状平台上，学生可根据自己的意愿、兴趣和基础从几个次主题中任选一个或几个进行独立探究：(1)伊朗立宪革命；(2)印度的自主自产运动，非暴力不合作运动；(3)土耳其凯末尔革命；(4)中国的辛亥革命；(5)埃及的独立运动；(6)墨西哥、尼加拉瓜、巴西等拉美国家的民族民主运动。

然后学生自愿组成小组进行分享、讨论、互补、比较，即协作学习。

教师在学生的独立研究和协作学习中全程参与和提供帮助，教师侧重学生思维能力的养成，主要策略是通过对话，比如 “为什么是这样？” “如何评价? ”等，了解学生思维的特点，帮助学生养成逻辑思维，提升学生的理性认知。

学习效果评价：包括学生自评，其他同学纠正或补充，教师评价和总结。教师总结侧重概念梳理和史识总结，在本主题中，教师侧重对二十世纪早期亚非拉主要国家在与西方列强的不公正交互中，如何从民族自在到民族自觉，亚非拉民族主义运动的共同的民族民主性质，各主要国家民族主义运动的不同特点，等。

迁移提示：教师在评价和总结的基础上，进而提示学生在以后学习中的应用或迁移，主要是伊朗、印度、土耳其、中国、埃及、墨西哥等各具特色的民族主义后续的承袭和演变，以及对这些国家的今天有什么影响。

四、小结

经过2016、2017两学年《世界现代史》随机通达教学的两轮实际教学尝试，笔者的体会和认识总结如下：

一方面，学生的独立思维、自主创新方面的素质有了显著的提升，证明了建构主义的理论价值和随机通达教学策略的可行性和有效性。学生的独立思维、自主创新素质的提升表现在：其一，学生自己课外阅读、搜集资料、查阅文献的积极性越来越高；其二，相对采用随机通达教学策略之前，学生更勇于和乐于提出自己的思考，尽管其思考还比较幼稚和散乱，缺乏逻辑严谨性；其三，逐渐习惯自主选择和确定论题，进行讨论或探究；其四，独立或合作写成一系列的研究论文，熟悉并初步掌握探究的基本理路。对此诸方面的教学效果，我校历史系同行和相关专家通过听课、检查书面材料和座谈进行过专门的评估，一致给予肯定。

另一方面，在应用中出现很多需要解决的问题，师生须直面一系列的挑战，特别是建构主义随机通达教学策略的本土化甚至本地化适应和调适的艰巨挑战。从以传授为主的传统的教学方法转换成以学为主、教师导演和帮助的教学模式，有一个师生转变和适应的过程。

学生方面，最初因为面对眼花缭乱的超文本环境和自主选择学习，感到新奇和兴奋，但没过多久，需要独立完成的东西多了，因而感到压力加大，“负担”加重。最后经过教师的引导和鼓励，学生才慢慢适应、接受和认可，笔者专门做过学生意见调查，结果表明大多数特别是比较优秀的学生再也不愿回到教师课堂传授的教学老路上去了。

教师方面，主要是学生的适应过程较长和不足的教学硬件条件。学生的适应和接受是缓慢的甚至比较曲折的，需要教师对学生充分的责任感、耐心和对理论的足够信心，在课上、课下的师生互动中，教师的精准引导、及时反馈和中肯鼓励一样不能少。更大的挑战是，像笔者所在的西部地方院校，普遍存在教学硬件条件不足的问题，根本不可能像国外随机通达教学课例中那样在人手一台电脑的教室里上课。但是，部分学生有自己的电脑，而且大部分学生都能实现手机上网，所以笔者做了适当的调整，比如，调整为一次课的前半节学生在寝室使用自己的电脑或其他地方借用电脑，进行自主探究和协作学习，通过视频或手机和教师随时对话，后半节师生回到教室进行讨论和总结。总之，须正视中国特别是西部地方的实际教学硬件环境，在掌握建构主义的思想精髓前提下，根据现实条件灵活变通应用，然后不断发现问题、解决问题，及时总结和评估，否则永远“望论兴叹”，理论无法付诸实践。

参考文献：

[1] 中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定[EB/OL].[2010-07-19]. http://www.edu.cn/zong_he_870/20100719/t20100719_497966.html.

[2] 国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010- 2020 年)[EB/OL].[2010-07-29]. http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.html.

[3] 郑太年.知识观·学习观·教学观——建构主义教育思想的三个层面[J].全球教育展望，2006，(5).

[4] 吴刚.建构主义与学习科学的崛起[J].南京社会科学，2009，(6).

[5] 何克抗.关于建构主义的教育思想与哲学基础——对建构主义的反思[J].中国大学教育，2004，(7).

[6] 高文.认知弹性理论、超文本与随机通达教学——一种折中的建构主义学习与教学理论[J].外国教育资料，1998，(6).

[7] Rand J. Sprio & Jihn-Chang Jehng. “Cognitive flexibility and hypertext: Theory and technology for the nonlinear and multidimensional traversal of complex subject matter” , in Don Nix & Rand J. Sprio eds. Cognition, education and multimedia: Exploring ideas in high technology [C]. NJ: Routledge, 1990.

[8] 何克抗.关于建构主义的教育思想与哲学基础——对建构主义的反思[J].中国大学教育，2004，(7).

[9] [英]爱德华·霍列特·卡尔.历史是什么？[M]. 吴柱存，译.北京: 商务印书馆，1981.

[10] [意]贝奈戴托·克罗齐.历史学的理论和实际[M]. 傅任瞰，译.北京: 商务印书馆，1982.

[11] Morris L. Bigge. Psychological Foundations Of Education: An Introduction To Human Motivation，Development，And Learning[M]. New York：Harper Collins Publishers，1980.