基于“微课”研究的校本教研模式探索

王晓英 于明

“微课”作为信息时代的新载体，已经在教育中发挥了不可忽视的作用。一般来说，“微课”指的是根据新课程标准和课堂教学实践，以教学视频为主要呈现方式，反映教师针对某个知识点或环节的教学活动中所运用和生成的各种教学资源有机结合体。

在实践层面，“微课”更多地指向供学生学习的微视频。面对教育改革和集团化办学等新的教育形式变革，“微课”这一新载体在学校校本教研中同样发挥了积极有效的作用。海淀区实验小学针对学校办学规模扩大、校区众多等客观情况，依托市级课题积极探索，形成了富有特色的校本教研模式，借助“微课”短小精练、内容集中、目标明确的优点开展教师课例式研究，针对教师教学中关切的热点问题开展多形式研究和实践，以此提高教师研究教材、教学设计、驾驭课堂、有效评价等多种教学能力，最终形成以“微课”为载体依托教学实践的 “聚焦研究主题（筹备阶段）—重点学习跟进（破冰阶段）—实施微课研究（实践阶段）—评价改进成果（反思阶段）—反思提升能力（再反思阶段）”的校本教研模式。

一、聚焦研究主题

以“微课”为载体的校本教研模式，能够取得成效的重要原因，就是课例研究的起点不是简单的教学设计及实施，而是针对一线教师重点关切问题的系列研究。这样源自一线的教学问题，需要经历必要的步骤方能转换为研究问题。其基本步骤可以概括为“分散”教学阶段采集问题、“集中”研修阶段提出问题、赋值聚焦阶段锁定问题的“三步走”方法。从教师中来且经过二度聚焦使个人提出的问题形成集体研究问题，同时借助鱼骨图等方式将不规范的问题进行精细化处理，使之脱胎换骨形成一个年级组的共同研究问题。

确定好方法，可以使研究出现的问题迎刃而解。例如，三年级语文教研组在分散思考的阶段，每个教师都结合自己的课堂思考和重点关注的点，纷纷提出20多个问题。这些问题不是现场随性而提，而是教師利用问题单凝练思考的产物。这些借助赋值排序的方法形成焦点问题，最终产生共同的问题：结合中年级特点，如何引入课外资料才能促进学生的文本理解？有趣的是，在20多个问题中，多位教师同样关注到了课外资料引入问题，这说明教师提出的研究问题既有课堂基础，又具有共性特点。在深度讨论的头脑风暴之后，教学问题得以再次聚焦深化，形成该组的研究主题——选取适当课外资料，寻求搭建课内阅读理解的方法，构建高效阅读课堂。

二、重点学习跟进

经历大组研讨的头脑风暴和赋值剖析等关键步骤，明确了教研组的研究主题之后，学校跟进性地提供相应的助力培训。这一阶段分为三个步骤：解析基本概念、破解关键问题、技术能力跟进。

首先，解析基本概念。借助学校通过课题申报阶段所删选梳理的资料形成“微课研修手册”，借助这一形式灵活的个性化学习普及微课等相关概念，让教师在即将开展的研究中对所依托的载体进行关键点位的了解。

其次，在解析基本概念的基础上，重点利用大组教研时间进行微课设计学习，依托设计的微课教学设计表，聚焦研究主题和相关内容，而非简单整课设计的删减。这不仅是教学设计的重新学习，更是一种理念的重新植入。

最后，穿插于两个步骤之间的就是“微课”录制小型讲座，重在服务教学，做到画面清晰、重点突出即可，操作环节要借助微课录制表，实现录制者和设计者的沟通。

三、实施微课研究

实施微课研究是我校教研模式的关键步骤，采用大、小组并进的模式进行课例研究的推进，分为三个关键步骤：分组课例研究、集体教研改进、分组实践优化。

1.分组课例研究

每个校区根据研究主题选定具体的课文，形成一个微型团队，包括主要研究人员、参与研究人员、区域研究负责人。团队以各校区的教研组长为牵头人，设有主要研究人员，其职责是根据研究主题和课文内容提出教学初级方案，并在小组成员的共同参与下对教学设计进行修正、调整，再根据教学设计进行“微课”课堂实践，最终形成“微课”课例。主要研究人员还包括教学设计的第二执行人，根据集体修改意见进行再度修改并完成课堂实践。此外，主要参与教师的职责是提供智力帮助、经验输出，协助主要研究人员对“微课”教学设计进行丰富、调整、修改。在整体研究过程中，教研组长要组织研究人员，推进研究计划，调整研究方向，联系技术人员，使得小组教研能够顺利推进，在集体教研时将各组研究成果，包括教学设计和微课视频呈现全组研究。

2. 集体教研改进

集体教研改进主要依托学校每周二的固定教研时间进行，每次近两个小时的教研可以分为四个阶段。每个阶段的作用各不相同，互相支撑。

第一阶段，观看执行教学设计所进行的微课教学片段。在观看过程中，每位教师填写微观观察表，观察表的内容是根据研究专题的两个方面来观察，一是亮点，二是问题。观察表的引入使教师在对课例进行观察、分析时有所侧重，始终保持在研究主题的轨道上，而且观察表的填写也是思考的助力器，改变原来“只观不思”的弊病。

第二阶段，小组观后交流。值得注意的是，此时的小组已经打破了原来的校区界限，充分做到异质分组，使得小组中既有课例研究小组的成员，又有其他小组的成员，这使得研究跳出自身研究半径的束缚，站位在其他视角的教师能够在小组研究中发表意见。这样的交流机制可以更好地促进教师间的智慧共享，同时使不同需求的教师在这样的载体中所发挥的作用得到提升。这样的分组时，大教研组长可以发挥组织、调节的作用，充分考虑教师的年龄、经验、研究专长、骨干级别等综合因素，使得异质分组取得最优效果。同时，根据研讨的具体情况，在进行下次教研活动时对分组进行调整，使得分组研讨保持活力。

第三阶段，组际交流。各交流小组在小组意见汇总表上汇总本组集中意见，对于微课设计在研究上的问题和取得成绩，以及通过微课视频中教学实践的梳理和深度思考及对后续推进的可行性建议等。小组交流实行代表发言制，现场分组实现校区间的内部沟通，同时也给予教师多种角色适应力的锻炼。小组研讨的机制要求规定时间的高效，所以每个研讨教师的角色不是单一的，有的教师作为课例组成员，在交流意见时还要担当设计进一步解读、说明、补充的责任，有的研究成员在研讨时要做好梳理、归纳、记录的责任，还有的教师要进行全部意见的宣讲，完成与其他组的交流、互动。小组代表做总结陈述。

第四阶段，意见汇总阶段。在各小组发言完毕之后，教研组长会梳理汇总有关教学设计等的修改意见，同时组织课例研究团队根据意见再和各方代表或组员进行交流，以便将各种不同的意见形成课堂教学的具体执行力。此时的意见对于微课教学设计来说，是一次很好的丰富、调整的过程，对于下一轮的第二实践教师来说，也会催生新的思考继续研究的进程。与此同时，教研组长要对研究计划的完成情况进行阶段性总结，对下一步的研究进行进一步说明。

第五阶段，是一个概括、梳理、转化、展望的过程。教研组长要全面把控，让研究能够进一步收到成效。

接下来，我们以对“给家乡孩子的信”的研究为例，以图标的形式梳理这五个阶段的进程。第一阶段，教师A分享本组的初步研究成果“给家乡孩子的信”，引入课外资料微课教学设计；第二阶段，全组教师观看微课视频：《有效使用课外资料》，并完成微课观察表；第三阶段，小组观后交流，将原有分组改变，形成若干新的研讨小组（见图1）；第四阶段，各组汇总微课观察表的意见，形成本组意见并推选代表完成组际交流（见表1）；第五阶段，教研组长完成意见汇总，组织课例研究组与他人对接形成可行性意见。

3.分组实践优化

本环节主要是执行小组根据大组汇总的可行性建议进行设计调整和微课视频的再次录制。这个过程主要借助大组集体教研的智慧，为小组教研提供基于研究主题的改进指导意见，是一种反思改进的直接落地，是执行小组在理念和执行两个层面的深入推进。这个阶段的重要成果就是对“微课”教学设计的重新调整。经历调整的设计既有小组个性化实践的思考，又有大组研討碰撞中的提升。

四、反思阶段

依托前三个阶段大、小组教研的并进研究，全组教师可以利用现有微课设计在自己的课堂上进行实践、验证，这既是对研究成果的利用，更是创设了个性化研究的空间。不同角色的教师经历了整个基于主题的以微课为载体的教研活动，不是将个性化的思考进行统一僵化，而是创设更多的空间反馈于教师个体的教学实践。在这个过程中，每个教师都是在实践中进行内化，在实践中进行反思。它不是倾听者的单向输入，而是倾听加实践的双向思考。“微课”执教者、研究小组、整体教研组根据研修收获，以具体微课为研究课例，形成个人反思。

微课的个人反思不仅包括实践中的个人体会，更包含各级研讨中的集体智慧。这种个人思考和集体研修的复合型反思，使深入参与的教师在思考问题时角度多样，激活教师在课堂中的实践智慧，从深入反思到后续改进，不是单一性的调整，而是多元性的优化。反思的最终功用不是止步于一个阶段的“休止符”，而是为了后续提升的助推器。为了更好发挥助推器的作用，反思的品质应该打破同质的单向思考，融入更多的异质的多向思考。正因为这些丰富内容的参加，反思的价值越来越凸显出来。在价值凸显的同时，教师对反思就越加重视，从而形成一个良性循环。

在形成一种良性循环状态下，反思不仅仅成为指导实践的有效助推器，更可以成为后续研究的奠基石，围绕一个专题的研究，在推进一两个学期之后，参与其中的很多教师依据反思可以形成新的研究聚焦点，而前期的一系列研究就自然而然地成为新研究的铺垫工作，发挥联结研究历程的纽带功能的正是反思。由此可见，反思在整个教研中发挥着不可替代的作用，既是优化实践的助推器，又是延伸研究的连接器。

五、再实践阶段和再反思阶段

经历前四个阶段依托“微课”进行的深度教研，每个教研组已经积累了相关实践经验、研究收获、操作心得，以此为基础开启下一个研究执行小组的课例研修。区别于之前小组的，主要是依托课文内容发生了变化，但是不变的是本组研究主题照应下通过校区研究而选定的课文内容，在教学进度上也会前置，便于全组教师在个性化实践方面有空间和时间。

通过这样的同主题下的微课课例的教研滚动，每个教研组每学期都会进行三个左右的全过程教研。这样的再实践和再反思的跟进，不是内容的简单叠加，而是基于研究目标的螺旋上升，对于当初全组聚焦的核心问题，伴随基于微课进行的课例研究，每位参与教师在认识的扩展、策略的丰富、实践的操作方面都能得到个性化的提升。

针对问题进行的靶向改革必然带来变化，以“微课”为载体的新的教研形式的探索前行，问题得到了解决，也产生了新的成果。这种成果的出现，不仅仅是新载体与原有教研形式的整合所形成的必然产物，更是有效方法在执行中带来的有利结果。内容的选择，带来了聚焦性的增强；形式的变化，导致灵活度的提升；成果的延伸，使得交叉性逐渐加强。

随着以微课为载体提升教师教学能力课题的推进，使原来进入瓶颈的教研形式得到改变。当然，微课切入点的选择、成果的交叉利用等端口还在继续完善，这种完善也是教研形式优化的过程。优化的教研形式不是一个完美的艺术品，而是促使在这个机制中的参与者成为受益者，那就是教师的教育教学能力和学生的思维能力。明代的刘基曾云：物有甘苦，尝之者识；道有夷险，履之者知。只有不断实践才能摸索出适宜学校、服务师生的教研形式，“微课”的引入不是终点，只是起点。

本文系北京市教育科学“十二五”规划校本研究专项课题“以‘微课研究活动为载体，提高教师教学能力的实践与研究”（课题编号：BBA14027）的阶段性研究成果。

（作者单位：北京市海淀区实验小学）

责任编辑：孙建辉

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