为促进教师专业发展创设着力点

宋冬生

如何有效提高培训的针对性和实效性，这是中小学、幼儿园教师培训的瓶颈问题。为破解这一难题，教育部在2017年11月，颁发了《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文、数学、化学学科教学）》（以下简称《指导标准》），旨在从培训课程这一核心要素寻求突破，即依据《教师专业标准》和《教师教育课程标准》，对应义务教育语文、数学、化学课程标准，构建培训目标体系，指导教学能力诊断，有针对性地设置培训课程，引导分层培训，提高培训质量。这是落实十九大报告提出的“培养高素质教师”时代命题的新作为；是切实提高培训针对性和实效性的新举措；是指导义务教育三科新课程有效实施的新引领；也是优化三科培训课程体系、提高教师专业能力的新建设。

一、“量尺子”：为设立培训目标提供了参照标准

培训目标指明教师培训“到哪里去”。针对实践中培训目标缺乏专业依据的问題，《指导标准》把教师培训的落脚点放在促进学生的有效学习上，以学定培，对应语文、数学、化学三科义务教育课程标准，按照“做事”的逻辑，即按照“学生的学习领域—教师的工作领域（培训领域）—各领域主要工作事项（核心能力项）—每一事项的能力指标”的逻辑框架，构建了三科培训目标体系。

语文培训目标体系包括6个培训领域+

20个核心能力项+102条能力指标，例如，阅读教学有五个核心能力项，第一项是课文的教学解读，有四条能力指标（培训目标），分别是：1.能按读者的常态阅读方式，理解和感受文本，反思自己的阅读过程和阅读方法。2.能以专业的姿态分析文本，依照体式特性，梳理文本的关键点。3.能从学生角度阅读课文，揣摩学生可能出现的问题或困难，判断学生理解和感受的疑难处。4.能根据学段、年级和单元，按定篇、例文、样本、用件等类型，定位课文的教学功能等。由此可见，语文教师培训课程目标设立的依据是义务教育语文课程标准，实质上是将学生的语文课程学习目标转换为语文教师的教学能力标准，这不仅系统性地为培训目标的设立提供了有据可依、精准专业、具体可测的参照标准，也彰显了为学生学习而研修、为学生成长而发展的培训理念，解决了教师培训与学生学习“两张皮”的问题。

二、“照镜子”：为诊断培训需求提供了反思工具

培训需求是培训的起点，即“现在在哪里”，是有效培训的先决条件。针对实践中培训需求难以把握和培训分层缺失专业划分的难题，《指导标准》立足培训需求的本质特点，即培训需求是发展性的内在需求，源于教师对自身教学能力现状与培训目标的“差距”认知，是对“做事”的应然目标与“做事”的实然状态之间的“事态”诊断。依据这一“做事”的逻辑，确立了“对事不对人”的原则，研发了“能力表现级差表”（反思录），帮助教师从四个能力水平层次上进行自我诊断，较直观地衡量自己“现在在哪里”，知晓“将要去哪里”，明确发展目标，规划并选择适合自己专业发展的培训课程。

培训课程研制的路径是：首先，按学科教师工作的主要事项（核心能力项），作为认定并划分能力水平的依据。其次，找准最能判别“核心能力项”不同能力水平的“级差点”，鉴别做事准则的差异。再次，围绕“级差点”，分别描述不同能力水平的教师在该事项中具有的典型性行为表现，帮助教师“看得见、摸得着”，明白自己“在哪里怎么样”。《指导标准》提供的这一反思工具，不仅便于教师直观诊断所处能力水平层次和相应“差距”，促进教师通过 “照镜”反思和自主选学，增强自主发展能力，还便于中小学校、培训和教研机构运用这一标准化的调研工具，真实、准确地把握培训需求，并为分层培训提供科学依据。

三、“开方子”：为设置培训课程提供了专业指南

解决教师分层需求的关键是设置有针对性的培训课程，为不同层次的语文教师铺就“如何到那里”的道路。针对实践中培训课程设置无据、不分层次、随意拼盘、偏于理论等针对性不强的突出问题，《指导标准》坚持目标引领，强化问题导向，以义务教育三科新课程为本，应对培训目标，针对能力诊断，系统精准设置“知行合一”的培训课程，帮助教师形成和丰富教育教学知识、改善教学行为，促进学生有效学习。

课程设置的要素分别为：一是设置了目标指引、问题导向的研修主题。即在“核心能力项”这一层次设置以解决问题为导向的研修主题。主题设立维度基于综合考虑、学科课程与教学研究的新进展等。二是形成了理论与实践相结合的课程架构。分别从“加深专业理解”和“解决实际问题”两个方面架构，共同作用于“提升自身经验”。理论课程的课程内容是基于学理研究的“知识”，包括学科知识、学科教学知识，以及与“核心能力项”直接相关的各学科通用的教育教学知识。实践课程的课程内容是指向特定研修主题、落脚“特定内容要点”的研修活动，包括名课研习、名师经验分享、共同备课、现场作业、课例评析、问题研讨、教学反思等。每个研修主题原则上具有两类课程，并注意相互配合。三是设立了“内容要点”的专题。如《标准指导（义务教育语文学科教学）》提供了464个专题课程，并列明其“内容要点”，其中，理论课程106个专题，实践课程304个专题。四是尝试按能力分层设定了专题适用水平。《指导标准》对每一专题均设定适用水平，供选用时参考。综上所述，目标引领、问题导向的三科培训课程体系的建构，不仅为教师自主研修、中小学校本培训提供了可选可用的“课程菜单”，为培训机构和教研部门设置了分层培训课程，提供了丰富专业的“课程指南”，更为重要的是切实提高了培训课程设置的针对性、专业性和指向新课程实施的应用性，从培训课程建设这一核心层面上，提升了培训的专业能力和专业化水平。

四、“用谱子”：为分层培训提供了发展地图

《指导标准》为有效提升教师实施新课程能力，设置了专业化的培训课程谱系，为精准分层培训提供了专业进阶的发展地图。教育部颁发这一《指导标准》，“旨在规范各地分类分科分层实施全员培训，对教师教学能力进行科学诊断，设置针对性培训课程，确保按需施训”。因此，面向全员、立足校本、服务区域、用好标准、落地生效，是破解全员培训针对性不强、实施性不高等“痛点”的根本性举措。一是教师用，按照“对标—自评—选学”的路径，“对谱”自主选学。二是学校用，按照“据标—选题—研修”的路径，“选谱”校本研修。三是机构用，按照“依标—问诊—配课”的路径，“用谱”分层培训。四是行政用，按照“查标—查诊—查课”的路径，“据谱”评价效果。只有各司其职，行政“落到位”，机构“用到位”，校本“研到位”，教师“学到位”，用专业标准，做专业培训，才会促进教师有效发展和学生有效学习。

（作者系《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》研制综合组副组长、合肥师范学院教授）

责任编辑：李莎

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