论中小学教师发展之MOOC路径——兼议基础教育与高校协同发展

朱敬

（广西师范大学教育学部，广西桂林541004）

MOOC为基础教育与高校协同发展（以下简称为“协同发展”）提供了新的契机，本研究将在分析基础教育与高校协同发展的基础上，以广西为例，重点探讨中小学教师发展MOOC路径。相对于东部发达地区，西部地区教师发展更需要利用开放性教育资源来减少差异，促进教育均衡发展。

一、MOOC为基础教育与高校协同发展提供了新契机

（一）协同发展的要素

由联邦德国理论物理学家哈肯创立的协同学是基础教育与高校协同发展之MOOC路径研究的理论基础。协同学强调系统各要素的相互作用，以形成1+1大于2的效果。[1]协同发展至少需要满足以下三个方面的内容：一是系统开放且处于非平稳态，有协同发展的需求，这是需求层；二是能够真正相互协作，有实质性内容共享与协同，这是内容层；三是通过变革逐渐形成新的有序，这是策略与保障层。需求、内容、策略与保障构成了协同发展的要素。

需要说明的是，需求是核心层，只有双方共赢且付出成本在可接受范围内，才能激发有效动力；内容是中间层，内容的质量与数量决定着双方协同发展的广度与深度；策略与保障处在最外层，在有需求、有内容的前提下，还需要有效策略使之从无序或乱序趋于有序，从而达到1+1大于2的效果。

（二）协同发展阶段

协同发展需要在时空演化的过程中各要素积极互动。有学者认为协同发展是演化的过程，并提出协同发展的时空演化阶段论，认为协同发展可分为使动、自动与协同三个阶段（参见表1）。[2][3]

就本研究主题来看，基于MOOC的基础教育与高校协同发展使动阶段，是指双方根据自身发展需求，寻找到协同契合点，并向这些契合点做出有意识、有意义的努力。在内容方面，则需要建设、推送、共享实质性内容，促进潜在需求的显性化。这个阶段不均衡、不认同现象突出，需要行政力量的推动与学术力量的大力引导与支持。

表1 协同发展阶段演化表

自动阶段指在前期探索基础上，双方自觉地深化协同契合点，并逐渐向规模化发展。在内容方面，则需要对内容进行深化与大规模推广，使得内容更切合双方利益需求。相关利益者，如地方教育局领导、教研员、高校研究者等在这个阶段将形成稳定的协同机制，且双方互动趋于常态，系统内部达到基本平衡。

协同阶段指双方形成稳定的合作发展机制，并扩大共赢，完成1+1大于2的效果。此阶段在内容方面更注重内容的生成与创新，相关利益组织进入自组织状态。

（三）基于MOOC的基础教育与高校协同发展处于使动阶段

根据协同发展的要素与发展阶段，本研究构建出基于MOOC的基础教育与高校协同发展分析框架（参见图1）。

图1 基于MOOC的基础教育与高校协同发展分析框架

基于MOOC的基础教育与高校协同发展处于使动阶段，还在契合点探索与巩固的过程中。下文将对已经出现的契合点进行分析。

二、中小学教师发展MOOC路径是基础教育与高校协同发展的重要契合点

基于MOOC的基础教育与高校协同发展在数年的磨合中，逐渐衍生出三个契合点，分别是资源支持、高中生MOOC探索与教师发展，其中教师发展这个契合点发展最快，最有成效。

第一，MOOC资源支持。各大平台在面向高等教育发展的同时，均整合了原有基础，推出中学生频道，如学堂在线。华东师范大学牵头成立C20慕课系列联盟（高中、初中、小学）也积累有大量微课资源。不难看出，当前资源仍主要是微课资源的有限开放，有高校学术力量的引导与支持，但缺乏深入的后续学习支持服务。

第二，高中生MOOC探索，表现在大学先修课程与上海高中名校慕课。2013年由北京大学考试研究院支持建设的中国大学选修课程（AC）率先进行探索。2015年，中国慕课大学先修课（MOOCAP）在清华大学启动，并依托学堂在线平台推出相关课程。课程主要有素质拓展类与专业导论类，为学习者从基础教育向高等教育衔接过渡提供了学习机会与发展平台。2016年2月17日，上海市高中名校慕课平台上线试运行，开启了基础教育MOOC发展新篇章，使得发端于高等教育的MOOC在基础教育有了更为广阔的天地。

第三，中小学教师发展MOOC路径。教师发展可以说是协同发展最好的契合点，因为在线学习对学习者有较高要求，要求学习者具备持续的学习动力以及自主学习的能力，而教师群体显然满足这样的要求。因此，MOOC路径在教师发展这个契合点发展最为迅速。

国外各大MOOC平台均推出大量教师发展类课程。如美国edX平台推出“Enhancing Teaching Edu⁃cation through OER”“Teaching with Technology and Inquiry”等课程。英国Futurelearn平台专门推出“Teachingand Study”课程模块。值得注意的是，美国Coursera平台开展了教师课程营销，与美国政府加强了合作。

我国在此方面也早有探索。如2014年首届国家教学名师北京航空航天大学李尚志教授在经过实践后，呼吁使用MOOC开展教师培训，认为MOOC的教学模式“相当于集体备课”，强烈建议“尝试利用MOOC资源开展教师培训”。[4]北京大学汪琼教授也提出“用MOOC教学为我们提供了一个很好的解决问题的方法”，并身体力行，开设了“翻转课堂教学法”“教师如何做研究”等系列教师培训类课程。[5]

三、中小学教师发展MOOC路径现状分析：需求、内容与策略

上述三个契合点在发展过程中均面临各种各样的问题：如“资源支持”契合点主要以微课资源积累为主，整合了大量赛课成果，但存在适用性（资源难以满足区域性、校本化需求）、开放与免费等问题，同时也缺乏有效的学习支持服务；“高中生MOOC探索”契合点侧重精英化道路，与高考选拔难脱干系；“教师发展”契合点发展势头良好，国内外进行了若干有效探索，取得了一些成绩，但存在课程不全面、推广度有待提高等问题。下面从需求、内容与策略三方面着重讨论“教师发展”这个契合点的发展现状。

（一）基础教育MOOC需求具有隐蔽性

从基础教育方来看，有学者认为MOOC在促进课堂教学方式变革、优质资源建设以及教育信息文化建议方面大有作为，但同时在基础教育方面的功能也是有限度的，难以满足基础教育的全部诉求，表现在无法单独支持课堂翻转教学、无法吸引没有兴趣与自觉性的学习者等。[6]

从高校来看，参与主体是有限的，即面向基础教育的学科与专业更有基于MOOC与基础教育协同发展的意愿，比如说师范类高等院校。MOOC为这些高等院校的学科与专业发展提供了新的契机。

本研究认为，高等院校的需求源自学科与专业发展，具有前沿特质，而基础教育的需求，与其说MOOC在基础教育的功能是有限度的，不如说相关需求是隐蔽的。原因是：MOOC是新生事物，仍处于不断发展过程中，基础教育领域尚未普遍并充分认识它的价值，而且沿袭已久的平衡系统也在抵制外界新生事物的介入，这就使得基础教育对MOOC资源的需求一直处于隐蔽或若有若无的状态。

（二）高校教师发展MOOC资源内容建设呈现单向推送、一厢情愿的态势

基础教育MOOC需求的隐蔽性导致高校教师发展MOOC资源内容建设呈现单方推送的态势，缺乏双方深度融合，表现在MOOC课程提供方精心建设课程，设法吸引学习者，但是基础教育一方并不买账。例如，中国大学MOOC对教师能力提升类MOOC项目进行了精心的设计，就基础教育一线教师所需要的几个模块（如教学方法、信息化教学、教师素养、信息领导力等）进行了分期建设，其中若干课程正是中小学所急需的内容。如MOOC“教师如何做研究”重点讲解中小学教师在教研中需要用到的实验对比、课堂观察、个案分析三种研究方法，并设计有实训环节，但广大中小学教师或不知晓，或知而不理。再如“交互式电子白板教学应用”，也为中小学特别是西部地区中小学，长期以来因无人会用白板致使其闲置的问题提供了很好的解决路径，但同样也面临了冷遇的尴尬。

（三）部分教师发展课程采取行政力量强行推动策略，行政与学术力量共同推动

部分MOOC课程建设团队（如“翻转课堂教学法”）与若干市县教育局等进行合作，由教育局向所辖中小学强行分派学习任务。尽管存在受众方被动接受，或高注册低完成的情况，但这样的策略无疑在很大程度上促进了双方的相互了解与认同。行政力量与学术力量的共同推动起到了一定的作用。

综上并根据表1，本研究初步判断基础教育与高校协同发展MOOC路径处于“使动”发展阶段。

四、广西中小学教师发展MOOC路径个案分析

由于对MOOC学习者学习能力要求比较高，所以教师作为具有较高学习能力的群体，在MOOC发展初期就被关注，国内外各大MOOC平台都推出了相应的教师发展类课程。“教师发展”这个契合点积累了一些经验，也面临诸多问题。尽管有诸多共性特征与问题，但各省区情况不同，信息化水平不一，在此，本研究以广西为例进行详细讨论。

本研究通过问卷与访谈对广西MOOC路径教师发展这个契合点当前状态进行了调查。调查主要围绕对MOOC的认识、MOOC对自己教学与学校的帮助以及如何开展MOOC学习与教学这三个问题展开，调查对象是广西中小学教师与校长。本研究首次调查于2016年初进行，向广西中小学校长以及教师发放了200份问卷，但是大多数校长与教师对MOOC知之甚少，问卷结果无效。在以讲座形式进行多次宣讲后，借助MOOC进行教学与学习的教师有所增加。2016年10月至2017年8月，本研究有针对性地对8名中小学校长（包括副校长）以及22名中小学教师进行了访谈，同时对12名中小学教师的MOOC学习进行了跟踪。从访谈与学习跟踪情况来看，有以下表现：

首先，从需求层看，广西具有MOOC路径协同发展的需求，但是需求处于割裂、隐藏状态，有效的需求激发机制尚未形成。原因有：第一，尽管在基础教育领域存在资源的需求、教师学习的需求，但是MOOC在基础教育领域尚不普及，基础教育领域尚未看到MOOC的潜力以及对自身的作用，相当一部分教师不知道何为MOOC，对MOOC有所了解的教师也大多认为MOOC仅存在于高等教育发展，与基础教育无关。第二，从MOOC课程制作团队以及学术研究方来看，尽管已经采取了若干宣传措施，但缺乏针对基础教育的专门性推广，导致基础教育学习群体受限。当然，也有个别MOOC课程团队与部分市县教育局合作，教育局采取行政措施培育、激发了学习需求，并保障了MOOC学习的持续进行，使得MOOC课程有效服务于中小学一线，但这样的运作尚属个案。

其次，从内容层来看，可以分三方面进行讨论。第一，从内容主题来看，在听取MOOC相关讲座后，有12名广西中小学教师选择并坚持完成了一门或多门教师能力提升类MOOC课程的学习。需要注意的是，所有教师均选择了“教你如何做研究”这门课程。关于其他课程，如“翻转课堂教学法”，学习者或表示兴趣不大，或表示有一定兴趣但学校尚不具备翻转教学条件。第二，从内容获取难度来看，相当一部分内容资源需付费使用，或限制使用。如上海高中慕课平台仅对上海中小学生开放。教师普遍认为，内容不易获取。第三，从内容匹配度来看，相当一部分微课资源并不符合区域需求，教师们反映资源匹配度不如校本化资源。部分教师表示，希望看到区域化资源，得到个性化指导。

最后，从策略与保障层来看，双方协同尚缺乏有效的机制与策略保障，处于一方积极推广，一方置若罔闻。只有个别教育局或教研员意识到了MOOC的力量，采取了若干措施进行了有效推动。

总体来看，广西教师MOOC学习尚未进入普遍的自觉状态。表现在：一是只有少数教师有意识地借助开放在线资源进行学习，提升自己的教学技能。二是在外力作用（如教研员硬性要求）下，学习需求有所激发，但无法成为常态。三是大多数教师“拿来即用”，有对“鱼”的需求，而没有形成对“渔”的需求。也就是说，教师对MOOC等开放资源的需求是获取一些辅助教学资源，节省课件制作时间与精力，而不是自身教学技能提高与专业成长。

从上述表现可以看出，广西中小学教师发展MOOC路径当前状态可以归纳为不均衡、不认同、不明晰等关键词，可以说处于协同发展“使动”阶段。

五、中小学教师发展MOOC路径的原则与建议

面对不明晰、不稳定、不均衡等问题，本研究认为，从MOOC学习的本质以及协同发展的宗旨出发，进一步明晰、强化相关原则是十分必要的。

（一）两个原则

1.从MOOC学习本质看，需要在规模绩效与个性化学习、大众化与精英性之间保持一定的张力

MOOC学习是信息时代的重要学习形式，我们可以从时代变迁中把握它的特质。农业时代，学习是基于竹简、丝帛、纸质等媒介的个体与个体之间的深度对话，这样的学习方式虽然不具规模性，但却有效地满足了学习的个性化需求，符合人的发展规律，是学习本源的原始体现。

工业时代，学习在印刷技术支持下逐步成为个体向群体的单向传输，规模效应使得互动与对话成为奢侈品。尽管仍有个性化教学与学习，但学习的个性化需求逐步在一系列标准化进程中日趋淡化，学习的本源亦不得不在夹缝中游离。

信息时代，学习在网络技术支持下呈现“人——机——人”的网状深度互动，规模绩效与个性化需求得以共生共长。技术克服了单纯追求规模效应的弊病，以网状结构形成了个体间的协作与深度互动，使得学习本源在螺旋式上升中得以重现。因此，信息时代学习是学习本源的回归与升华。

简言之，农业时代以满足学习者的个性化需求为要义，工业时代在大众传播技术的促进下更追求规模效应，信息时代则在网络技术支持下实现了规模绩效与个性化需求共生，同时也实现了学习本源的回归与升华。MOOC学习是信息时代重要的学习方式，同样具有此特征。

但是，如何在规模绩效与个性化需求中寻找到一个平衡点，这是个巨大的挑战，同时引发出大众化与精英性问题。

从目前发展来看，MOOC路径正在规模绩效与个性化、大众化与精英性间纠结。一方面，试图通过优质资源的规模化满足大众需求，实现教育公平，另一方面，又尝试在个性化学习中培育精英，这以大学先修课程以及上海高中MOOC为代表。貌似冲突的要素其实并不冲突。规模化提供了相对公平的机会，最大程度地减少了信息不对称。在信息相对对称环境下，学习能力强的学习者将抓住机遇，发展自己的个性化需求。我们需要在规模绩效与个性化学习、大众化与精英性之间保持一定的张力，这样MOOC路径才能保持生命力。换句话说，对规模绩效与个性化学习、大众化与精英性的单方面选择，只能是发展初期或某一特定条件下的形态，如果不适时调整改变，必将成为时代的淘汰品。

值得注意的是，各种调适已经在进行相关探索，如SPOC提出了规模限度，努力借助MOOC资源，在有限规模内满足学习者的个性化需求。再如，借助MOOC平台的大学先修课程显然在尝试一条全新路径。又如，面向教师或学生的、基于MOOC的混合式学习也有越来越多的实践。

2.坚持以促进教与学的变革为宗旨

有效的协同发展必定是以促进课堂教学变革、学生学习方式变革以及教师教与学的变革为宗旨，而非锦上添花，或隔靴搔痒。基于此，本研究从资源支持、高中生MOOC探索以及教师发展三个契合点进行分析。

从“资源支持”方面看，资源如何真正有效地支持教与学？显然，资源并不匮乏，匮乏的是适用的资源以及恰当地使用。高校与中小学需要在建设、使用MOOC资源时注意以下几点：

第一，增强资源的适用性。这要求资源建设者系统地调查、梳理、突显真正的需求，抓重点，抓难点，抓区域性资源与特色资源。资源重不在全，而在于能够真正满足广大师生的需求。

第二，强化资源共建共享共研。资源使用者、资源建设者与研究人员应共同参与，多元互动。特别是高校研究人员，应起到培育、引领的作用。

第三，提升教师信息化教学设计能力。脱离了教学设计的资源是无法真正支持教学的。这需要高校学术研究力量、各地教研力量加大对教师信息化教学设计的培训与指导，将资源深度融合于课堂教学，从而引发教与学的变革。

从“高中生MOOC”探索来看，部分高中生在MOOC学习过程中逐渐养成信息化学习方式，有的学生甚至发生了角色变化，例如在上海高中名校慕课平台上，高三学生张宇成为首位MOOC学生主讲人。尽管这只是个案，但无疑具有示范、带动作用。

从“教师发展”这个契合点看，其根本是教师信息化教与学方式的变革。如前文提到的信息化教学设计能力，以及基于MOOC的教师学习与专业发展。相较于前两个契合点来说，教师发展这个契合点更为重要，起到提纲挈领的作用。对此，推动相关者的重视与支持、强化网络教与学文化建设是十分必要的。

（二）建议

由于区域差异较大，情况各异，所以本研究主要基于上述广西教师发展这个个案来做分析，目的是使建议更具有针对性。建议仍然从需求、内容和策略三方面进行论述。

1.如何培育、激发教师学习需求，进而带动教与学的变革

第一，关注教师信息化学习方式的养成，这是根本。教师对MOOC的排斥主要是因为信息化学习方式尚未形成，对MOOC以及其他在线学习的作用没有清晰的认识。

第二，行政教研力量的培育与推动。部分教育局、教研员对教师提出了MOOC学习的硬性要求，并要求成绩等级必须为“优秀”。教师经过多轮MOOC课程学习取得优秀成绩，虽然付出大量时间精力，但在被动完成过程中，逐渐体悟到MOOC对自身专业发展的作用。

第三，地方高校，特别是师范类院校，需充分利用各种教师培训机会，加大宣讲力度，让教师知道MOOC是什么，能带来什么，从而激发教师学习需求。

2.如何使内容区域化、个性化

针对教师发展的课程资源正日益增多，但有些课程在对原有课程进行转型的过程中，只是完成了教学资源的微型化，而没有注意整个过程的学习支持服务，不免有换汤不换药之嫌疑。也就是说，内容提供上不只是微型化的教学资源，更要着重于学习支持服务，这是MOOC与各类公开课、开放课件运动的根本不同。除了MOOC课程团队的学习支持服务外，广西本土的学术与教研力量亦应充分发挥学习支持以及地域特色导引作用，与中小学教师一同挖掘符合本土需求、具有地域文化特色的内容，使得MOOC路径具有更强的区域特色与个性化魅力。

此外，课程团队分层次、分区域设计与管理资源，加强出口的友好性设计，扩大开放程度等都是十分必要的。

3.采取什么策略

第一，建议结合正在进行中的各类教师培训项目，如2016年底启动的新一轮课程改革、八桂特级教师工作坊、广西名师名校长培养工程、八桂教育家摇篮工程等，以及各市县组织的各类教师培养项目。MOOC将为这些教师培训项目注入新的活力。

第二，着手长远，加强网络教与学的文化建设，促使基于MOOC等开放教育资源的教师教与学趋于常态，促进师生的个性化发展。▲

[1]倪好.美国高校与区域协同发展的路径探析——亚利桑那州南部的经验[J].比较教育研究，2015，37（1）：72-77.

[2]高兵,唐一鹏.区域科学视角下的基础教育协同发展——以京津冀为例[J].上海教育科研，2015（11）：5-8.

[3]孙久文,原倩.京津冀协同发展战略的比较和演进重点[J].经济社会体制比较，2014（5）：1-11.

[4]李尚志.我思我行我MOOC[J].中国大学教学，2014（12）：4-5，13.

[5]汪琼.MOOC用于教师培训——“翻转课堂教学法”MOOC课程实践[J].中国教育信息化，2015（1）：9-11.

[6]汤颖.慕课在基础教育领域的功能限度与价值定位[J].课程·教材·教法，2015，35（10）:33-36.