小学语文常态教学三维空间初探

赵玲玲

一、一维空间——鸟瞰：整体把握

上好课的第一步是整体把握文本。教师首先要树立整体意识，并且培养学生的这种意识，因为一篇文章的构造是前后贯连着的。我曾经听过薛法根老师执教《半截蜡烛》一课，该课教学目标就以复述故事为经，以培养阅读能力为纬，凸显了小说的文体特色和表达特色，而教学内容只选取两个点：了解小说的特點，发现小说的叙事密码。

薛老师设计了三个练习：第一步将单篇故事“拆分”为三个小故事。薛老师先运用词语板块教学，告诉学生这是小小说，引导学生读懂这个故事，然后告诉学生不仅要读懂这个故事，还要知道作者是如何讲这个故事的，总结出正面人物和反面人物发生了矛盾斗争，这叫作冲突。第二步是在情境中讲解小说的叙事结构。引导学生先讲反面人物怎么做，正面人物怎么做；再讲反面人物怎么做，正面人物怎么做；最后讲反面人物怎么做，正面人物怎么做，让学生明白这叫作交替叙述。第三步是练习讲故事。理解了小说的特征后，薛老师又引导学生交替讲述这个故事，有了前面的教学铺垫，自然有了后面的精彩呈现。这样的整体阅读，对培养学生的整体思维能力是极有好处的，因此，我们语文教学要培养学生对文本的整体把握能力。

二、二维空间——剖析：重点解读

文本重点解读的切入点有两个：一个是“情”，就是思想感情；另一个是“采”，就是语言文采。在教学过程中，教师引领学生进行文本解读，如果能够找到这样的切入点，就能够对文本进行正确而有效的解读，体现出教学的创意与教师的智慧；如果能够找到二者的有机结合，那就是文本解读的最佳切入点，就是展开师生与文本对话的最佳“抓手”。

1. “情”的挖掘。我在阅读《桂花雨》一文时，读到了最后一句“每到这时，我就会想起童年时代的‘摇花乐和那阵阵的桂花雨。”这句话中的“乐”字，可以理解为快乐，是摇花乐，我们感受到了小琦君的快乐。可是，这篇文章传递的情感是“乐”吗？显然不是。《桂花雨》一文改编自原文《故乡的桂花雨》，是琦君1976年在台湾过中秋节时写的。琦君从小失去双亲，是由伯父伯母抚养成人，《桂花雨》一文中的母亲是指她的养母，尽管是养母，对琦君却是视如己出，呵护备至，在写《桂花雨》时，养母早已去世。了解这段故事，我们就能知道明明是写“乐”的文章，为什么读来有淡淡的忧伤了，这是源于对母亲的思念、对故乡的怀念，“乐”中蕴含着淡淡的思愁啊！这样的解读，需要你静下心来，仔仔细细到文中走一遭，与作者、编者对话，从而正确理解。

2. “采”的发现。每一篇优秀的作品，它的言语表现都带有鲜明的个性色彩，教师解读文本时，要寻找言语表达的“不一样”，透过一个又一个“陌生化”的词语、句子，从中揣摩一些规律，丰富学生的言语认知，发展学生的言语智慧和灵性。例如，《望月》一文是我国当代著名作家赵丽宏写的一篇散文，背景是夜深人静的月夜，在行进的江轮甲板上，甥舅俩望月愉快交谈。对于这段“江中月”夜景的描写，我是这样设计教学的：（1） 读出美。请大家自由朗读这段，注意轻轻地读、柔柔地读，读出你对这段文字的感觉来。（2） 感受美。读书贵在有自己的感受，请大家继续默读这一自然段，你从哪些词语或句子感受到了月光的美？把它们画下来，轻轻读一读，写下你的感受，然后我们再交流。（重点领悟“安详” “晶莹、闪烁” “镀”等重点词语） （3） 理解美。作者之所以将这一段江天月色描写得如此美妙，是因为其中隐藏着一个秘密，谁发现了？（作者的写作顺序是由上到下，由近到远）语文教师要善于发现这些典型的言语现象，带着学生走进文本之内核，体悟作者表达之精妙，才能真正意义上地落实《语文课程标准》的核心目标。

3. “情采”并重。古诗是文采和情感并重的典型文本。例如，苏轼写的《六月二十七日望湖楼醉书》一诗，在理解诗意后，我是这样教学的：（1） 懂苏轼醉意，发现诗采。同学们，如果说你们仅仅读懂这首诗中雨的急来急去，那你才仅仅读懂了一半。再静静地读一读，看看你还能读出些什么？① 色彩美。黑云、白雨、水如天，这些景物的颜色很丰富。② 修辞美。运用比喻“黑云翻墨”“白雨跳珠”。③ 意境美。水如天，水像天空一样，水天一色，一片汪洋。④ 层次美。事物的出场顺序由天空到低空到湖面。此情此景，苏轼醉了，这是什么醉？（沉醉，陶醉）（2） 评苏轼醉意，感悟诗情。同学们，你们知道苏轼是在什么情况下写这首诗的吗？请看一段资料。（出示：1056年，苏轼参加科举考试初试，被选中第二年春季皇帝亲自监督的殿试……1071年，苏轼调任杭州通判，在杭州待了三年。《六月二十七日望湖楼醉书》是苏轼谪居杭州第二年所写。）你读了这段资料，感受到了什么？（生答略）你们不仅要读懂古诗，还要读懂苏轼写诗的背景。读懂苏轼的真情。

文本解读时，教师既要关注文本的思想内容，也叫核心意涵，还要关注文本的艺术特色，就是这篇文章最重要的特点，两者兼而有之，方才体现了对文本的深度解读。

三、三维空间——汇通：学以致用

培养“语用”能力是新课标的核心目标，不过，文体不同，语用训练的切入点也不同。《祁黄羊》是根据《左传》改写的历史故事，我是这样教学的：

师：同学们，你们发现祁黄羊和晋悼公的两处对话有什么特点吗？”

生：我发现这两处对话的提示语位置不同，有的在句子前面，有的在后面，有的没有提示语。有的提示语加了人物的动作、神态。

生：我发现写祁黄羊的提示语都是“想了想，郑重地说”，体现他说话前经过慎重思考，但是晋悼公的两次反应所用的提示语就不一样，表明晋悼公非常惊讶。

师：同学们很善于发现，提示语位置的变化让文章显得灵活不呆板，加上人物的动作、神态更加利于我们理解人物的心理。下面我们就来模仿这两个片段的对话，写一段祁黄羊回家后和祁午的对话。

经过这样的练写，相信学生写对话就会轻车熟路。教学的时候，教师要依据不同的文体，设法引导学生去发现作者有意而为的特殊表达句式，做到读写融合，以写促读，养成良好的阅读习惯。

（作者单位：南京市摄山星城小学）