基于学习者视角的口译教学资源评价量表编制研究

摘 要：在信息技术环境下，自主开发口译教学资源已成为口译教学的常态，但对资源应用效果的评价却较少受到关注。口译教学资源的评价应以学习者为评价主体，涵盖教学目标、教学内容、学习者和资源特征四个维度，并遵循契合性、差异性、适用性、循环性等原则。本文基于上述维度和原则编制的评价量表，对优化口译教学资源应用效果具有重要意义。

关键词：学习者 口译教学 资源 评价量表

在信息技术环境下，利用网络、数字电视、音视频语料库等自主设计与开发口译教学资源已成为口译教学中的常见形式。各种信息化资源既给口译教学带来了便利，同时也对资源的获取与选择、教学转化、应用主体的信息素养、资源的管理与评价等提出了诸多挑战（邓军涛，2017）。上述挑战进而给口译教学资源的设计、开发与应用提出了一系列要求，如资源选编前的多元需求分析、资源的难度甄别、语境重构、应用策略、资源评价等（邓军涛，2014）。资源评价是其中的重要环节，但现有研究更多关注的是口译教学资源的开发与应用，而对其应用效果评价的相关研究较为匮乏。学习者是口译教学活动的主体，故口译教学资源的效果评价也应以学習者为重要参照对象，鉴于此，本文拟以相关评价量表的编制为重点，对该话题进行探讨。

一、重塑口译教学资源的评价主体

在国内，针对口译教学资源评价的研究主要集中于对口译教材的分析与评价，而且大都呈现“一边倒”的现象，即评价主体大都为口译教师。例如，严志军、张沫（2010）基于符号学领域的相关理论与原则，指出当前口译教材存在的语言和文化信息输入通道单一，口译理论、方法介绍与口译实践脱节等局限性。王金波、王燕（2006）根据口译即时性、动态性、达意性的特点和口译教材技能性、科学性、真实性、多样性的特点来评价现行口译教材。吴冰（1999）基于对口译教材特殊性与口译能力培养的分析来评价口译教材。高彬、徐珺（2012）则从高校口译人才培养目标和口译教学理论的角度，分析评价了我国过去二十年口译教材在结构、内容和难度等方面的问题。

在国外，口译教学资源的评价主体也呈现出类似的情形。例如，Tymczyńska（2009）根据“教学法先于技术应用”的原则提出了评价在线资源可应用性的标准，如学习潜能的激发、资源与学习者及情境的契合、资源的真实性、教师时间与精力投入的可行性等。塞莱斯科维奇、勒代雷（2007）基于释意学派的经验归纳出口译教学资源的选取标准，如主题的现实性、内容的完整性和题材的国际性。Chouc（2010）介绍了其所在的英国赫瑞·瓦特大学评价口译教学资源可用性的两种依据，即口译教师的职场经验和教师团队的理论研究成果。Fictumová（2004）则主张结合教师个人反思、同事讨论与学习者问卷调查三种方式来评价网络口译教学资源的实用性。

要改变上述局面，关键在于重塑评价主体的角色，也就是要凸显学习者在资源有效性评价中的主体地位。学习者是教学资源的最终受益者，其观点、态度与意见反馈是资源应用效果分析最有说服力的依据。Brookfield（1995）认为，无视学习者的真实学习体验，任何教学法的决策都将失去事实依据，有时甚至会带来危害。在口译教学领域，也有少数研究者意识到树立学习者评价主体地位的重要性。例如，王谋清（2009）认为，学习者最具有评价教学资源的资格，而且还通过问卷调查发现，民族学生普遍认为现有口译教材内容与其社会生活环境关联不大，针对性不强。Takeda（2010）认为，学习者评价是教师反思教学实践与调整策略的重要资源，口译教师应密切关注学习者的学习需求、期望与观点。Takeda通过学生反馈发现，学习者对教学资源的语言方向、真实性和语言能力问题很敏感。Chen（2012）则通过访谈的方式，了解到学习者对学习资源主题、体裁、媒介形式以及资源形式与口译技能训练的适配性等方面评价。鉴于此，构建基于学习者视角的口译教学资源评价框架及编制相关的评价量表十分必要。

二、口译教学资源的评价维度、内容和原则

在口译研究领域，涉及评价的研究主题主要包括口译质量评价、口译实践评价、口译教学评价与口译员潜能评价等方面。可见，口译教学资源评价应属于口译教学评价的范畴。但从现有研究看，鲜有研究者对口译教学资源的评价维度、内容与原则进行专门探讨。在过去四十多年里，针对外语教材或教学资源评价的研究已取得了丰硕的成果，其间出现了一系列有关评价维度与内容的理论，这也为口译教学资源系统性评价方案的构建提供了有益借鉴。

McDonough和Shaw（2004）认为，教材评价的外部维度包括使用环境、呈现方式、作者的语言观与教学观、辅助材料等，内部维度则包括语言技能的处理和呈现方式、内容出现的先后顺序和难度分级、测试和练习的真实性、自学内容以及体现出的多元化兴趣与风格。此外，Mukundan（2011）的二元维度划分包括：总体特征维度，如教学资源与大纲和课程内容的关系、与现行理论方法的关联性、对学习者的适用性、外观吸引力及使用特征、媒介形式与辅助资源；教与学的内容维度，如话题的时兴性、趣味性、难度的递增性、目标的可及性、文化敏感性、语言的自然与真实性、练习数量的充足性和针对性等。再如，余嘉强、吴结（2007）提出的“研究性网络教学资源应用性评价指标体系”则包括资源内容评价、学习者主体参与程度评价、交互控制与教育实践性评价四个方面。

通过对上述维度与内容的梳理，结合口译和口译教学特点的综合考虑，笔者构建出基于学习者视角的口译教学资源评价框架，如图1所示。该框架的主体由四个维度和十项原则组成。其中，四个维度指教学目标、教学内容、学习者和资源特征；十项原则包括契合性、全面性、理论性、循序性、差异性、适用性、真实性、丰富性、多元性和循环性。下面对具体的维度内容和原则内涵予以介绍。

在教学目标维度中，评价内容关注的核心问题是教学资源在多大程度上能实现各级大纲中制定的口译教学目标。口译教学目标有着层次性、级别性和针对性等特征，因此，无论是基于单元或是阶段性的资源评价，都应考察资源与具体的口译教学目标之间的契合程度，也就是应遵循的“契合性”原则。（邓军涛 杨娜，2017）

教学内容维度主要涵盖四个方面。第一，资源对口译技能的覆盖程度，以及资源是否包含了核心教学语料和相配套的辅助教学资源，这两者共同构成资源评价的“全面性”原则。第二，所用的教学资源是否反映了当前流行的或有影响力的口译理论与方法，也就是应遵循的“理论性”原则。第三，资源的难度是否有梯度递增，呈现的先后顺序是否合理，这里所体现的是“循序性”原则。第四，除考虑班级的平均水平外，资源是否包含了为成绩优异学习者和后进生提供的可选方案，即“差异性”原则。

学习者维度旨在评价口译教学资源对学习者是否具有适用性。这里的适用性表现在：资源是否体现了学习者的学习需求和目标需求；资源是否能激发学习者的学习兴趣与激发内在的学习动机；资源对学习者的学习风格是否具有适配性；资源是否有助于提升学习者的口译知识与技能以及增强其百科知识的储备；资源是否有助于学习者形成积极的口译学习态度以及锻炼坚韧的学习毅力；资源是否有助于学习者培养有效的口译学习策略；资源是否能满足学习者自主学习与合作学习的要求。

资源特征维度分为资源的外部特征和内部特征两个方面。外部特征的评价包括：资源的真实性与时兴性；资源数量的充足性，即提供的口译资源能否满足学习者课堂学习和课外自学的数量需求；资源的媒介形式是否包含了音频、视频、文本等多种形式。内部特征的评价包括：话题与体裁的多元性；本地化题材在资源中所占的份额；资源的语言方向及比例；资源的内容推进是否具有阶段循环性，这方面主要是评价资源在双语知识、口译技能、职业素养与百科知识等方面的复习和巩固中所发挥的作用。

由此可见，该框架的四个维度具有较强的概括性，基本囊括了口译教学资源有效性评价应涵盖的诸多变量。同时，四个维度之间具有明晰的识别性和彼此的关联性。教学目标侧重于评价资源应用效果的导向性，教学内容关注的是资源对口译课堂教学逻辑的体现，学习者则主要涉及資源与学习主体认知、情感、技能等方面的关联性，资源特征则聚焦于资源本身的内外特征变量。四个维度有效整合了资源评价中的内部因素与外部因素，横向因素与纵向因素，主体因素与客体因素，宏观因素和微观因素，因此在理论上具有可接受性。

三、口译教学资源评价量表的编制

基于上一节的口译教学资源评价框架，并对教学目标、教学内容、学习者与资源特征四个维度的具体因素综合考虑后，笔者拟订出如下口译教学资源评价量表。

为检验该量表在口译教学中的应用信度与效度，笔者选取了湖北经济学院外国语学院2011级经贸英语专业的30名同学（其中男生6人）参加本次调查研究。该班级在2013年2月至6月所学课程为英语交替传译。笔者先向该班级的任课教师解释了本次调查研究的目的，即测试评价表的信度和效度，而非对教师资源设计与开发的效果进行评判。任课教师对本研究给予了很好的支持与协作，并在学期末向班级学生发放问卷，同时研究者对问卷中的填写要求进行了说明。

经审核，30份评价表均无数据缺失。在经过对原始数据的录入后，笔者运用SPSS17.0对调查结果进行了信度与效度的分析。信度所反映的是量表的稳定性，即采用同样的量表对同一调查对象重复测量时所获结果的一致性程度。统计结果显示，Cronbach's Alpha值为0.924，基于标准化项的Cronbach's Alpha值为0.926，两个系数值都超过90%，可见该量表具有很高的内在一致性，所以信度较高。

效度反映的是量表能准确测出所需内容的程度。效度具有多维性，可以从不同角度来看，较为常用的有两种：基于专家或研究者评价的表面效度，主观性较强，属于定性方法；基于因子分析测试的结构效度，旨在通过定量分析方法检验量表所能衡量的理论上预期的特征程度。本研究采用定性与定量相结合的方法来判别该量表的效度。如前文所述，本量表是参照理论概括的口译教学资源评价框架中的维度、原则和内容而创建的，且各个题项的表述均与笔者所在学院的口译教学专家与教师共同商定。因此，该量表具有主观意义上的表面效度。

为检验量表的结构效度，笔者利用SPSS软件进行了因子分析。KMO检验和Bartlett球形检验的结果显示，KMO值为0.603，表示比较适合做因子分析。Bartlett球形检验的Sig值为0.000，小于显著性水平0.05，表明变量间存在一定的相互关系，也说明适合做因子分析。同时，变量共同度分析结果显示，变量的共同度较高，说明变量中的大部分信息能被公共因子所提取。经过主成分分析法，经正交旋转法和8次迭代后，结合方差贡献率共得到5个因子。统计结果显示，只有这5个因子的特征值大于1，并且它们的累积贡献率为78.09%。

经旋转后的因子载荷值显示，所提取的公共因子1与评价表中的“学习者”维度基本吻合。除第19和20两个题项外，该维度的题项因子载荷都较大。公共因子2与评价表中的“教学内容”维度也大致吻合。但其中也出现了两个例外情形：原假设中属于该维度的第10个题项（即有关资源可选性的题项）在5个公共因子上的载荷均小于0.4，这意味着该项应删除或划归于另一新的维度；原假设中属于“资源特征”维度的第28个题项（即有关资源循环复习特征的题项）在矩阵中却归属到了“教学内容”维度。不过，将资源内容的阶段性循环复习特征列入“教学内容”维度也可以接受。公共因子3与评价表中的“资源特征”基本一致。其中的意外情形是，题项26（本地化素材的比例）和题项27（资源的语言方向）在矩阵中归属于公共因子5。但是，笔者认为，单独为这两个题项另立新的维度意义不大，因此建议删除或是调整。因子4与评价表中的“教学目标”维度完全吻合，且两个题项的载荷值均较高。

四、结语

综上所述，口译教师在自主选编与应用信息化口译教学资源时，应充分重视学习者在资源应用效果评价方面的主体地位，从教学目标、教学内容、学习者和资源特征等维度，结合相关的原则与内容进行系统深入的考察。诚然，在凸显学习者作为资源评价主体重要性的同时，也需要发挥教师在资源应用效果评价中的观察者、反思者、指导者和协商者等角色。作为观察者，口译教师可通过课堂观察随时掌握学习者的资源学习兴趣与难度适应情况；作为反思者，教师可及时总结资源在教学应用中的经验和反思设计与开发环节的缺陷；作为指导者，教师应帮助学习者构建系统的、富有建设性的资源评价方案；作为协商者，教师需与同事和学习者就不同视角的教学资源评价方案与结果进行交流和协商。

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