不同水平汉语习得者的动机与态度研究

成宜阳

摘 要：随着对汉语作为第二语言习得研究的深入，笔者发现学习者情感因素是影响学习者习得效果的重要因素之一。本文从Robert Gardener和Wallace Lambert关于动机和态度的理论出发，采用文献分析、调查研究、统计分析和对比分析等多种方法，其中主要以调查统计分析为主，通过对以汉语作为第二语言习得的留学生进行问卷调查，深入分析初、中、高三种水平学习者学习动机和态度的区别。

就学习动机而言，初级、中级、高级三种水平的学生在融入型动机和工具型动机的强度上都很高。而工具型动机与学习者水平的关系不显著，高水平学习者受工具型动机的影响没有初、中级学习者那么强烈；融入型动机随着学习者水平的不同而有显著的差异。学习态度方面，三种水平的学习者都具有积极的学习态度。不同水平学习者之间在课堂焦虑感、对目的语人群和所属文化社团以及学习环境上存在着个别态度的区别。

关键词：情感因素 动机态度 学习者水平

一、引言

（一）选题缘由

随着越来越多的人把汉语当作第二语言来学习，对外汉语工作者们对于汉语作为第二语言习得的研究也逐渐深入。研究者们的关注重点逐渐由教师“怎样教”转向学习者“怎样学”，重视学习者个体差异的研究。关注学习者的能力和方法以及情感因素。学习者能力和方法即语言学能、认知风格和学习策略。

习得中的情感因素主要指在二语习得过程中学习者的心理活动等因素，包括学习动机、学习态度和学习者的性格等。本文从二语习得者情感因素中的动机与态度出发，对不同水平的学习者在学习动机和态度上的差异进行实证研究，分析这两种情感因素在二语习得中的作用。

（二）国内外研究回顾

1.国内二语习得者的动机和态度研究

近年来，二语习得研究中的情感因素研究与对外汉语教学的结合，受到了越来越多的关注。闻亭（2005）通过对高级、低级习得水平的欧美、日本以及韩国非华裔汉语习得者进行调查，探讨了国籍、文化距离、习得水平与态度、动机的关系。郭亚萍（2009）采用课堂调查问卷以及跟踪调查的方法了解印尼汉语学习者的情况，获取学习动机的动态发展状况，发现印尼汉语学习者在自然状态下的学习动机特点，为提高对外汉语教学质量提供参考和建议。温晓虹（2012）以美国三个州立大学的18个汉语班的学生为调查对象，试图把学习动机运用到对外汉语教学中，进而探讨汉语学习中不同背景、不同程度的学习者的动机因素。①马优（2014）根据留学生汉语学习动机的访谈和调查问卷，分析了学习动机在第二语言习得中的重要作用，并提出了一些利用情感因素进行对外汉语教学的建议和方法。

2.国外二语习得者的动机和态度研究

二语/外语学习动机的开创者是Robert Gardener and Wallace Lambert。他们提出了“社会性动机能直接影响二语习得的效果”这一假说，并在后来的研究中逐渐构建了以社会心理学为依据的基于融合型动机学说的社会教育模式。②在1985年，Gardener设计了语言学习动机自陈式量表——“态度/动机测验题套”，成为权威性的外语学习动机和态度调查工具，对此后的二语学习动机和态度的研究方法产生了深刻的影响。③本文第三部分的研究调查问卷也将以该题套为基础设计。

（三）研究内容和方法

本文研究的主要内容是以汉语作为第二语言的学习者的动机和态度这两个情感因素为主线，探讨两者在汉语习得中的重要作用，并通过调查以期得出初、中、高三个水平层次的留学生把汉语作为第二语言习得的动机和态度的异同。

本文主要的研究方法有调查研究法、统计分析法和对比分析法。调查研究法，就是以汉语作为第二语言习得的留学生为对象，对他们学习动机和态度进行问卷调查，同时，将这些调查对象分为初、中、高三个水平，对他们的动机和态度进行深入分析。统计分析，就是利用SPSS统计软件进行分析。对比分析，就是对三组不同水平的汉语学习者的动机和态度进行对比分析，得出结论。

二、态度与动机在二语习得中的重要影响

（一）学习动机

1.学习动机的定义和分类

动机（motivation）在心理学中是指人们试图做某事的出发点，或者是促使人们做事的主观原因或需求。学习动机（learning motivation）是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需求，其中包括学习对象的选择、为达到目的而做的努力、想达到目的的持续的愿望等方面。在影响二语习得的诸多因素中，排在第一位的就是动机，占33%，还有学能，也占33%，其次是智力，占20%。④二语学习中的学习动机，根据Gardener（1985）的定义，是指“个体出于愿望或满足感在学习语言时的努力程度”。

按照一般动机心理学的划分方法，动机可以分为内部动机和外部动机。内部动机是学习者自身内部产生的动力，可能是出于获得乐趣或自身的满足感，或者是单纯喜欢某种语言。外部动机是指为了达到某一目的而学习，通常来自学习者外部的影响，例如为了在考试中取得较高的分数，为了得到老师、父母的表扬或者免于惩罚等。

另外，從社会心理学角度，动机还可以分为融入性动机（integrative motivation）和工具性动机（instrumental motivation）。融入性动机是指学习者对目的与社团及其文化感兴趣，希望能融入目的与社会的动机。例如对某个国家的历史、文化、艺术等十分感兴趣，期望能和目的语国家的人民更好地沟通交流，就会促使该学习者积极地去学习该国家的语言。工具型动机则是指学习者为了将目的语当作工具来使用，比如为了开展研究、通过考试、找到工作等。

上述两种不同的动机分类方式通常没有明确的界限，有的情况下会同时具备两类动机。在不考虑划分角度的情况下，内部动机一般可以和融入型动机相对应，而外部动机与工具型动机相对应。本文主要根据Gardener and Lambert的分类，将学习者动机分为融入型动机和工具型动机。

2.学习动机与二语水平

对于习得动机与二语学习效果之间的关系，历年来众多学者进行了探讨和分析。Gardener认为，虽然融入型动机和工具型动机都与习得效果呈正相关，但融入型动机更有利于二语习得。Laine（1984）在芬兰的研究显示，芬兰的英语习得者的动机主要集中于融入型动机，并且和英语习得的成绩显著相关。

Oller（1997）的研究发现，出于工具型动机习得者的英语熟练程度更高。Svanes（1988）对不同地区的学生的研究结果则呈现了复杂性。总体上，融入型动机的学生具有更好的习得效果，而对不同地区的学生分析则发现，两种动机和习得效果并没有在各组内部呈现显著的相关性，其中北美地区组的结果甚至表明融入型动机与学习效果呈现负相关。高海洋（1999）的研究则发现无论工具型动机还是融入型动机都与学习成绩不相关。王冰（2013）对中国东北地区学校初二学生的英语学习进行了调查研究，发现真正影响学生成绩的是认知参与和行为参与，学习环境和学习动机只起到间接影响的作用。

因此，通过以上的分析可以看出，就对学习者的动机研究而言，还并没有清晰的结论表明其与习得效果的关系，仍然有待进一步的研究。

（二）学习态度

1.学习态度的定义和范围

根据Allport（转引自Gardener，1982）的观点，态度是心理和神经的准备状态，它通过体验得以组织对个人与此有关的所有目标和情形中所做出的反应而产生方向性和动力性的影响。

学习者的态度，主要包括对二语学习的态度、对目的语的态度、对目的与所属社团和文化的态度、对学习环境的态度等几个方面。对二语学习的态度，是指学习者对于二语学习的价值、过程中带来的愉悦感的看法。一般而言，不认为二语学习有必要，对其持消极态度的人，不会学习第二语言，或者即使学习第二语言，也会消极以对。

对目的语的态度，是指学习者对待自己选择学习的第二语言的看法、评价等。其中包括对该目的语的审美态度、对目的语附加值和实用性的看法、对语言难度的感受这几方面。对目的语所属文化社团的态度，是指学习者是否乐于与目的语为母语进行交往、是否认同或欣赏其文化价值、风俗习惯等，一般涉及二语学习者对目的与文化魅力和文化声望的看法、对本族语和二语所属社团间的文化距离和关系的看法。对学习环境的态度，指学习者对所学内容、学习条件、课堂教学等方面的满意程度。

2.学习态度与语言水平

根据Gardener的融入型理论，学习者的态度决定了其融入性的程度；态度越积极，融入性程度越高，融入型动机越强，学习效果就越好。但是之后一些学者們的研究结果却表明，积极的态度和二语水平之间的关系并不是那么清楚。有些研究显示了两者的相关或显著相关，有的却发现了负相关的关系。

三、不同水平留学生汉语学习动机和态度的调查研究

（一）研究目的

本项研究的目的是：通过对以汉语为第二语言习得的留学生的学习动机和学习态度的统计，试图找出初级、中级和高级的汉语水平学习者在工具性和融入性两类动机以及学习态度上的异同。

（二）调查对象

此次问卷调查的对象是上海交通大学的本科留学生，他们的汉语水平都在HSK4级及以上。共发放58份问卷，回收58份，其中4名留学生对问卷的所有问题都选择了同一个答案，所以作废，故有效问卷为54份。本文按照留学生的HSK等级将他们的汉语水平分为初级、中级和高级，就是将HSK4级的留学生划分为初级水平，HSK5级的留学生划分为中级水平，将HSK6级的划分为高级水平。由此，此次调查中初级水平对象为14人，中级水平22人，高级水平18人。

（三）问卷设计及调查方法

本次问卷的设计主要包括个人基本信息和动机、态度题两个部分。个人基本信息包括国籍、性别、学习汉语的时间和汉语水平。关于本次问卷设计的19道动机和态度的题目，主要以Gardener在1985年设计的语言学习动机自陈式量表——“态度/动机测验题套”（Attitude/Motivation Test Battery，AMTB）为基础，参考李柏令《第二语言习得通论》中关于二语习得态度的构成并且结合汉语的特点设计。其中动机题中的前三道题为融入性动机，后三道题为工具性动机。

问卷中选项的设计采用李克特五点等级量表，对每道题表述的认可程度从“完全不同意”到“完全同意”，分别对应1到5五个数字等级，要求调查对象选出每道题对应他们认可程度的数字。

本文的数据分析采用统计软件IBM SPSS 23。首先将收集的数据录入该软件中进行分析，主要涉及到最大值、最小值、平均数和方差等的一些数值。

（四）调查过程及结果分析

1.调查过程

本次调查以在上海交通大学学习汉语的本科留学生作为对象，在课堂上，共发放了57份问卷，回收有效问卷54份。

将54份问卷的信息录入统计软件SPSS 23中，再将所有信息按照汉语水平，即基本信息中的HSK等级进行排序分组，按照动机题和态度题两大部分进行细致分析。

动机部分，首先对初、中、高级三组数据的动机类型进行描述性统计分析，找出两种动机类型在三组水平学生之间的差异；在此基础上通过对动机类型数据的单因素方差分析，检验三组水平在动机类型上是否有显著性区别，并找出存在显著区别的动机类型和具体动机。态度部分，主要采用单因素方差分析，找出三组水平在态度成分上的区别以及存在显著区别的具体态度。

2.结果分析

（1）学习动机

学习动机的题目中分值“>3”，代表学生学习动机很强烈，而分值“<3”，则表示该学习动机不强烈，平均数越高，代表学习动机越强烈。首先对各组所有动机题进行分析。如表1所示，A1到A6分别表示六道动机题，其中A1、A2、A3为融入性动机题，A4、A5、A6为工具性动机题。为便于分析，设定“R平均值”表示三道融入型动机题的均值，“G平均值”表示三道工具型动机题均值。

从三个等级的整体均值看来，R平均值和G平均值均大于3，所以三组学生的两种学习动机都很强烈。

表3中的数据显示，工具型动机的显著值均没有<0.05，这表明工具型动机的强烈程度并不受学习者水平的影响，而融入型动机显著值<0.05，则说明融入型动机的强烈程度受到学习者水平的影响，学习者水平越高，其融入型动机越强。

为了进一步找出在本次调查中存在显著区别的某一种融入型动机，对三种融入型动机进行了单因素方差分析，结果如表4所示。

如上表所示，本题的差异在高级与初、中级水平学生中十分显著，即与初、中级水平的学生相比，高级水平的学生更具有“为了在中国长期定居而学好汉语”这一融入型动机。

综上所述，初级、中级、高级三种水平的学生在融入型动机和工具型动机的强度上都很高。而工具型动机和融入型动机相比，与学习者水平的关系并不十分显著，并且水平越高的學习者受工具型动机的影响没有初、中级学习者那么强烈；融入型动机随着学习者水平的不同而有更加显著的差异：学生水平越高，其融入型动机越强，尤其高级水平的学生，与初级、中级水平学生相比，具有十分强烈的融入型动机。并且高级水平的学生更易受到“想要在中国长期定居”这一强烈的融入型动机的影响而学好汉语。

（2）学习态度

本次调查中学习态度的题目共14道，题目序号由B7到B20表示，其中包括对二语学习的态度B7、B8，对目的语态度B9到B12，课堂焦虑感B13（反向计分题），对目的语人群及所属文化社团B14到B17，对学习环境态度B18到B20。

学习态度的题目中，分值“>3”，代表该学生学习态度积极，而分值“<3”，则表示该生学习态度不积极，平均数越高，代表该生学习态度越积极。对各组所有态度题进行平均描述，结果如表6所示。

上表的数据显示，在14道态度题中，B13、B17和B20这三道题的显著值都<0.05，也就是说，三个水平组的学生在这三种态度上具有明显的差异性。（题B13：在汉语课上发言会使我感到紧张和不安；题B17：我喜欢并经常和中国朋友交流；题B20：教师的教学方法适合我。）而其他13道态度题的显著值都大于0.05，可见不同水平的学生在这些态度上虽然有所不同，但是并没有显著的差异。

针对这三道具有显著差异的态度题进行不同水平间的差异比较，通过单因素方差分析在三组间进一步详细比较，结果如下表所示。

上表的数据显示，关于课堂焦虑感的B13题和对于与中国朋友交流的喜好和频率的B17题，初级水平学生和中高级水平学生之间差异的显著值都小于0.05，具有显著差异；关于教师教学方法评价的B20题，初级水平学生和高级水平学生之间差异的显著值小于0.05，也具有显著差异。为了更直观地反映三组水平在这三个态度题上平均分的差异，笔者绘制了以下折线图（图1）。

由于本次调查问卷中的态度B13题为反向计分题，即该题分数理解为“在汉语课上发言不会使我感到紧张和不安”的积极态度程度。因此由以上折线图可以直观地看出，B13题和B17题的态度积极程度与学习者水平呈现显著地正相关，即学习者水平越高，课堂焦虑感越低，越倾向于喜欢并经常和中国朋友交流。而B20题的积极态度程度则与学习者水平呈显著负相关，即随着学习者水平的提高，越认为教师的教学方法不适合自己。

综上所述，初级、中级、高级水平的学习者都具有积极的学习态度。不同水平学习者之间在课堂焦虑感、对目的语人群和所属文化社团以及对学习环境上存在着个别态度的区别：学习者水平越高，课堂焦虑感越低，越喜欢并经常和目的语所属文化社团的朋友交流，同时对教师的教学方法越不认同。

（五）原因分析

众多研究结果证明，学习者的融入型动机越高，越有利于第二语言的学习。一般来说，持融入性动机的学习者在学习第二语言时有明确的学习目标，对学习中碰到的困难做了充分的思想准备，学习动力更大并具有持久性，这类学习者的学习效果也是最好的。这与本次调查研究所得的学习动机结果相一致，即高水平学习者具有更显著的融入型动机，尤其持有“想在目的语国家长期定居”的动机多为高水平学习者，他们对目的语的学习更具有长期性、稳定性。

态度对学习者的影响体现在两个方面：一是影响学习者的学习情绪；二是影响学习者的课堂表现。初级水平的学习者之所以比中、高级水平学习者更易产生课堂焦虑情感，是因为他们对自己现有的汉语水平不自信，担心在课堂上出错。而中高级水平的学生由于已经对汉语知识有了一定的掌握，自信心较强，与低水平学生相比更敢于直接与外界交流，因此这种课堂焦虑感会伴随着水平的提高而减少。这也就解释了随着学习者水平的提高，他们更倾向于与中国朋友交流。在掌握了一定的汉语词汇、语法之后，高水平学习者有能力、有意向与中国朋友交流并由此提高了自己的汉语水平，形成了良性循环。而高水平学习者之所以更多地感到教师的教学方法不适合自己，是因为随着汉语水平的提高，学习者自身逐渐找到了一套适合自己的学习方法，而教学对象是整个班，老师所采取的教学方法就很难适合各自有一套学习方法的高水平学生。同时，随着学习的深入，高水平的学生对如何学得好、如何进步，形成了一定的学习策略和认知策略，此时对老师的要求也相对会提高，而低水平学习者仍然停留在被动接受老师讲授的知识的基础上，还未能跳出来思考适合自己的学习方法，因此，学习者水平越高，越倾向于质疑老师教学方法是否适合自己。

四、结语

以汉语作为第二语言习得的留学生的汉语水平与他们所具有的学习动机和学习态度这两个情感因素之间有着复杂的关系。

初级、中级、高级三种水平的学生在融入型动机和工具型动机的强度上都很高。两种类型的动机相比，工具型动机与学习者水平的关系并不显著；融入型动机随着学习者水平的不同而有更加显著的差异：学生水平越高，其融入型动机越强。并且高级水平的学生更易受到“想要在中国长期定居”这一强烈的融入型动机的影响而学好汉语。

初級、中级、高级水平的学习者都具有积极的学习态度。不同水平学习者之间在课堂焦虑感、对目的语人群和所属文化社团以及学习环境等因素存在着个别态度的区别：学习者水平越高，课堂焦虑感越低，越喜欢并经常和目的语所属文化社团的朋友交流，同时更倾向于认为对教师的教学方法不适合自己。

对外汉语教师在针对初级学生的课堂教学中，应该营造轻松的课堂气氛，减少学习者的课堂焦虑，鼓励学生多与中国朋友交流。同时注意因材施教，一方面，设计合适的教学方式来满足高级水平的汉语学习者的学习需要，另一方面鼓励不同水平的学生总结适合自己的学习方法，培养自学能力。

注释：

①温晓虹.汉语作为第二语言的系的与教学[M].北京：北京大学出版社，2012：11.

②王建勤.第二语言习得研究[M].北京：商务印书馆，2009.

③李柏令.第二语言习得通论[M].上海：上海交通大学出版社，2013.

④刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言大学出版社，2011.

参考文献：

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[2]Gardener，R.Socail Psychology and Second Language learning—The Role of Attitude and

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[3]Gardener，R&W.Lambert.Attitude; and Motivation in Second Language Learning.Rowley，Mass：

Newburry House，1972：163.

[4]李柏令.第二语言习得通论[M].上海：上海交通大学出版社，2013：9.

[5]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言大学出版社，2012：11.

[6]卢敏.课堂外语学习动机研究[M].北京：中国社会科学出版社，2009.

[7]王建勤.第二语言习得研究[M].北京：商务印书馆，2009.

[8]胡妹林.二语习得情感因素研究及对外汉语教学的启示[D].武汉：华中科技大学硕士学位论文，2011.

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[10]马优.二语习得情感因素及其对对外汉语教学的启示[D].天津：天津师范大学硕士学位论文，2014.

[11]姚琳琳.第二语言中的情感因素研究[D].哈尔滨：黑龙江大学硕士学位论文，2011.