关于现代汉语句子及其句式教学的几点思考

曾常红　杨虹娟　陈军

摘 要：句子及其句式教学无疑是现代汉语句法教学的重点。相关概念的界定当以基本成熟的定义为参考。目前，句子的本体研究大都是建立在动词中心说的基础上的，对零句、名谓句和流水句等各析句法各有所长，教学中应根据句子及其句式特点和析句目的采取适当的方法。为提升学生的造句和析句能力，课外练习宜兼顾举例和归纳这两类题型。

关键词：现代汉语 句子 句式教学 思考

一、基本概念的界定

（一）句子

句子是能表达一个相对完整意思的语法单位，是语言的基本运用单位。在现代汉语里对句子的研究一直很多。赵元任（1968）、王力（1985）、汤廷池（1972，1977）和邓守信（1974）都给汉语句子下过定义。赵元任先生认为：“一个句子是两头被停顿限定的一段话语。这种停顿应理解为说话的人有意做出的。”这是从句子的语音特征定义句子。王力先生在《中国现代语法》中给句子下的定义是：“凡完整而独立的语言单位，叫作句子。”赵元任与王力两位先生的定义都不是严格意义的语法定义。汤廷池、邓守信等汉语学家接受乔姆斯基关于句子的假设，把汉语句子定义为：S→NP+VP，外加一系列重写规则和转换规则。汤廷池和邓守信等转换生成语法学家所建立的模型则不能解释所谓的双名词结构（曹逢甫，2005）。范晓（1993，2005）提出和界定了抽象句、具体句（语境句和孤立句）等术语，并认为句子由“句干+语气”组成，是句型、句模、句类的结合体（曹逢甫，2015）。目前句子的本体研究大都是建立在动词中心说的基础上的，对零句、名谓句和流水句等有待更进一步的系统描写和解释，以完全解决句子的界定问题。

（二）句式

1.广义的句式观

陈望道（1932）把从句类角度划分出来的疑问句称为疑问句式。张志公（1959）认为施动者作主语，放在动词前头，受动者作宾语放在动词后头，是一般的句式。此外，他还提到“主动被动句式”“肯定否定句式”“相近的意思不同的语气的句式”。吕叔湘（1979）按结构把句子分为主谓句和非主谓句两种，主谓句也可以包括名词谓语句等，并且有“是”字的句子可以包括在主谓句内也可以不包括。非主谓句可以包括无主句、存现句和名词句。此外，他认为“把”字句、“被”字句等是动词谓语句里的特殊句型，可见其句式与句型是不加区分的。Goldberg（1995）所说的“Construction”（构式）包括了词、短语和句子。黄伯荣、廖序东（2007）把“把”字句、“被”字句、连谓句、双宾句、存现句和长短句、整散句、肯定否定句都说成句式。沈家煊（1999）指出：“他不给家里寄一块钱”中的宾语位于动词之后，是无标记句式，而宾语位于动词之前的“他一块钱也不给家里寄”则是有标记的句式。可见沈先生的句式观也是广义的。

2.狭义的句式观

1）句型=句式：陈建民（1986）划分的现代汉语5种上位句型是一主一谓句、非主谓句、“是”字句、一主多谓句和多主谓句。其句型和句式没有分别。林杏光（1990）论著的副标题题目是“句型”，但在叙述时说成“句式”。指出使用者只知道“被”动句却不知道其他表示被动的句式，这说明整理句型的重要性。由此可见，林杏光认为句型和句式是一样的。

2）句式是句子的特征类别：邵敬敏（1990）认为句式不同于按结构模式划分出来的句型，也与从语气划分出来的句类不同，句式指某些有特殊作用或特殊标志的句子。张斌（1988，2002）也认为“把”字句、“被”字句、连动句、兼语句等这些句式或者叫作特殊句式是着眼于句子结构上的某种特殊性或标志而划分出来的句子类别。陈昌来（2001）认为致使句是由致使动词构成的，他也认为句式是句子的特征类别。

3）句式是词类的序列：朱德熙（1980）认为句式不是指具体的句子，而是代表这个句子有一定的层次构造和内部结构关系的抽象的词类序列。例如把Ns+V+给+N+N和Ns+V+N+给+N各看成一种句式，由此可见，句式在他看来是词类的序列。

3.介于广义和狭义之间的句式观

句式是句子的语法结构格式，即指由一定语法形式显示的表示一定语法意义的句子的结构格式（范晓，2010）。此界定用于句式教学是合适的。

二、析句理论和方法的选择

（一）各析句法各有所长

常见的析句法有以下8种。

1.中心词分析法（黎锦熙）

黎锦熙《新著国语文法》开创了句本位语法体系的析句方法，即中心词分析法。此书第一次明确了句子的六大成分及其内部关系。六大成分即主要的成分：主语和述语（谓语），连带的成分：宾语和补足语（主要是表语），附加的成分：形容词性的附加语（定语）和副词性的附加语（状语）。中心词分析法就是此基础上分析句子成分，这一直是传统语法的主要析句方法，在汉语语法研究和语法教学中，一直发挥着重要的作用。《新著国语文法》在汉语语法研究中首创了图解法，后来变为符号法。符号法对于简单的句子分析有直观、简洁的好处，可用于分析结构不复杂的长单句。运用中心词分析法需要找到全句的中心词，然后找出依附于中心词的其他成分，可以让我们迅速找到主干，划清主干与枝叶。

从教学方面来看，这种图解法可以帮助学生区分主从，通过分析各类句子，掌握句子的构造规律，从而准确地理解、运用语言；另一方面有助于纠正句子的语病，对于句子成分的多余或残缺、词语之间的搭配是否得当能够快速发现。对于语文句式教学来说，分清主干和枝葉可以帮助学生练习缩句，而扩展法可用于扩句练习。但是中心词分析法用六大成分分析句子，没有区别句子成分和句法成分，抹杀了句子句法结构的层次性，不利于层次较多的句式分析。

2.层次分析法（布龙菲尔德）

层次分析最早是由美国描写语言学创始人之一的布龙菲尔德提出来的。在中国语法学界最早运用层次分析法的论著是20世纪50年代初丁声树等在《中国语文》上连载的《语法讲话》。之后语法学家不断对层次分析法进行讨论和运用，使得层次分析法成为继中心词分析法后的汉语语法研究的主要析句方法。层次分析法就是按照语言内部构造的层次，逐层分析一个句子的直接组成成分的方法。由于分析结果是要找出句子的直接组成成分，所以层次分析法又叫直接成分分析法。

层次分析法通过对句子等语言单位进行逐层的分析，体现了语言结构的层次性，使得语言结构层次分明有条理，同时也可用于分析层次较多的多义和歧义句式。造成句子歧义的原因是多方面的，其中对于结构关系和结构层次形成的多义和歧义句式，如结构关系不同的多义短语（牛奶面包）、结构层次不同的多义短语（几个学校的学生），都能够用层次分析法分化其中的意义。相对于中心词分析法，就语法范围上来说，上到复句，下到合成词，都可以运用层次分析法进行层次分析。特别是在教学方面，对于层次较多的复杂句式，运用层次分析法可以很好的帮助学生理清句子的结构，理解句意，分析出句子本身结构层次造成歧义句式的原因。但是层次分析法也有它的局限，层次分析法不能揭示句法结构内部所隐含的语义结构关系。

3.语义指向分析法（吕叔湘）

语义指向作为一种重要的理论手段可以帮助我们解释句子内部的语义关系，在教学中可以帮助我们分化歧义句式，是一种重要的析句方法。最早使用“指向”这个词的是吕叔湘，他在1966年发表的《单音形容词用法研究》一文中已经运用了“指向”一词。他在1979年出版的《汉语语法分析问题》一书中就有了“论结构关系，A应该属于B，但是在语义上A指向C的说法”。上世纪80年代以后，逐渐形成了语义指向分析法。刘宁生（1984）首次使用语义指向分析法分析句首介词结构。补语、状语、定语、谓语动词都有语义指向问题，当前研究主要集中在补语、状语上。在述补结构中，补语和述语是直接成分关系，但补语在语义上则可以指向不同的语法成分，如“砍光了”的“光”在语义上一般指向“砍”的受事，“砍累了”的“累”在语义上一般指向“砍”的施事，“砍钝了”的“钝”在语义上一般指向“砍”的工具。对述补结构在语义指向上进行分析，有利于述补结构语义关系多样性的研究以及与其他非直接成分之间语义关系的研究。语义指向分析为进一步探讨和发现句法结构和语义结构之间的复杂对应关系提供了一种有效的分析手段。

在句式教学方面，语义指向分析法可以进一步帮助分化歧义句式。“连他也不认识”这个句子有歧义，既可表示为“他不认识别人”，也可表示为“别人不认识他”。这是因语义关系不同而造成的歧义。因为“连”可以指向“也”，突出强调他和别人一样不认识，修改的方法是在句尾补充出宾语；“连”也可以指向“他”，突出强调“他”的身份，在句首补充未出现的宾语就可以消除歧义。修改歧义句式，先要知道造成歧义的原因，才可对症下药。此外，语义指向分析法还可用于分析汉语的假定语。

4.结构中心分析法（张静）/中心词—层次相结合分析法（《中学教学语法系统提要》）

一些学者认为，层次分析法和中心词分析法既有各自的优势，也有各自的不足，他们认为可以采取中心词分析法和层次分析法相结合的一种方法。张静主张采用结构中心分析法，这是一种根据句子结构的特点所采用的一种意义和形式相结合的析句方法，从句子结构的特点和分析句子的目的出发，以结构中心分析法为基础，尽量吸收中心词分析法和层次分析法的长处。张静（1980）认为，层次分析法和中心词分析法从两个出发点同向前进，朝着一个中心地带靠拢，层次分析法吸收了中心词分析法的好处，中心词分析法也不断向层次分析法靠拢。在分析句式时，可以采用结构中心分析法，主要处理方法是：①承认句子有六种成分，但六个成分不能各自独立，而是分为两个层次；②承认各种词组都能作句子成分，但又不让词组成分的分析代替句子成分的分析；③改变各种附加成分的定义。④综合句型应该以结构中心为标准。另外，在《中学教学语法系统提要》析句法里，大部分学者用的是成分分析法和中心词分析法相结合的分析法，是吸收了层次分析法精髓而又与两者不同的一种分析法，既能反映语言的层次性，又能反映语言的线条性。在句式教学中，我们也可以采用结合层次分析法和中心词分析法优点的析句方法。这一方法可以用于层次多和结构复杂的句子分析。

5.变换分析法（朱德熙）

朱德熙（1986）指出变换关系是结构不同的句式之间的关系。变换分析可以用来分化同形异构的格式。例如：

（1）a.台上坐着主席团

（1）b.外头下着雨

例（1）a和例（1）b表面上都是“Np+V+着+N”形式，但其实不同。进行句式变换时，第一个可变换成“主席团坐在台上”，而第二个换成“雨下在外头”显然是不规范的。由此我们可以根据动词语义特征的不同分化为“Np+Va（附着）+着+N”和“Np+Vb（非附着）+着+N”句式。例如：

（2）a.是你把钢琴弄坏的。

（2）b.是他弄坏的。

例（2）a和例（2）b表面上看来都是“是+（N+VP）的”形式，但是构造不同。把“是你把钢琴弄坏的”变化一下句式可以变成“弄坏钢琴的是你”，那么層次构造就是“是+N+（VP+的）”，而第二个句子的构造是“是+（N+ VP）+的”。

变换分析法可以用来归并异形同构的格式。例如：当“我买的票”表达的是陈述意义，回答“是谁买的票”时，它和“是我买的票”形式上不同但是结构相同，都是“（是+我买的）+票”这一格式。如果两个句子之间有变换关系，那么能构成第一个句子的任何一组词都能在另一个句子里共现。句子变换之后与原来相比意义会发生改变，但是共现成分之间的语义结构不会变。例如“在黑板上写字”和“字写在黑板上”的意义有差别，但是字和黑板的语义结构没变，都是附着物和处所的关系。

变换可以分为可逆变换和不可逆变换两种，即两种句式之间可以自由转换是可逆转换，如果一个句子可以全部转换为第二种句式，但是第二种句式只能部分地转换，那么这种转换就不可逆。同时，确定转换关系时要谨慎，不能只根据少数的例子就下结论。

6.核心层次分析法（陆丙甫）/层—核分析法（史有为）/框架核心分析法（黄伯荣）

核心层次分析法又称为主干成分分析法，它不再对句子的每个组成成分进行切分和句法分析，而是有选择性地进行切分，每一层切分都在靠近谓语核心（一般是谓语动词）的地方切分，直到切分出谓语核心为止。这样切分到m层时，只有（m+1）个成分，叫作句子的“主干成分”，主干成分内部还有“支干成分”，因为它们对句型没有什么影响，所以省去了对它们的分析，有效地减少了分析的步骤。这样经过分析之后，就形成了以谓语为核心，其他主干成分层层围绕的格局。进行核心层次分析时，有两条规则需要注意：第一，每次切分出来的成分必须符合普遍的结构关系模式。例如：“他不走”不能分析为“他不”和“走”，正确的划分应该是“他”和“不走”，形成主谓结构。第二，每次切分出来的两个部分必须各是一个结构体。核心层次分析法的重点在于寻找核心，寻找核心可以根据意义，也可以根据词语的灵活性。

“层—核”分析法是史有为提出的。“层—核”分析法是一种能自觉地、系统地反映语言组合的线性、层次性、向核性之间的基本性质，能尽可能地适用于所有层级，不仅限于表述句子结构、语法结构，更能表述所有的语法单位的一种分析方法。“层—核”分析法将外层的层次结构和向核结构结合起来，提出外层的层次结构和向核结构这两个层面之间的补足—叠印关系，导致“层—核”结构的建立。“層—核”分析法认为句子语法结构层的分析可以分为“句子同核层”和“短语同核层”，根据需要可以只分析到句子同核层为止。例如：

（3）商店的上级领导 又 表扬 了 一次 老王。

主 状 述 附 补 宾

从上面的例句可以看出，“层—核”分析法是一种以动词为中心的多分法，动词 “表扬”是句子的中心，主语、状语、宾语、补语四种句子成分都跟这个中心相对。使用“层—核”分析法，不仅能用于句子的分析，同时也能满足教学的需要，是一种很实用的句子分析方法，也是在语言性质和语言描述方法方面的一个原创性尝试。

框架核心分析法，又称句型核心分析法，它把所有的句子成分放到一个线性序列中进行分析，每次划分都把结构单位分成两个具有语法结构关系的两个部分，进而判断出属于哪种句法成分，接着对分出来的复杂部分再进行切分，这样由大到小，对结构体进行一分为二的划分，直到不可切分为止。框架核心分析法的优势在于通过对不同句法成分的识别和辨认，清晰地展示出句型。缺点在于把句子成分放在一个层面上而掩盖了句子的结构层次。

因为它们都注重句法成分的分析，所以有利于句式的教学。又因为简单，操作性强，所以适用于中文信息处理等。

7.构件分析法（吴启主）

构件源于张寿康先生在1978年发表的论文《说“结构”》。张先生认为，语法研究应该以研究结构为主。吴启主先生在此基础上加以研究，建立了构件语法系统。构件本来是机械学和建筑学的术语，借用到语言中表示语言的单位。构件的基本特点是整体性。句子是一种结构，构件就是组成句子的直接单位，可以是词，也可以是词组和句子形式。构件论和传统的语法学分歧在于，认为句子不是直接由词构成，而是由构件组成。具体到一个句子，构件是词还是词组，或者既有词又有词组，那要依句而论。但在“大多数情况下，句子是由结构组成的，单词构成成分的情况，在实际的语言活动中是比较少的。”传统析句操作简单。传统析句分析到词，构件分析法分析到构件（构件的组成和构件关系）。这种分析法的优点在于从少数几个构件中看出句子格局。认为句子的主要成分分别是主语、谓语和状语，其他成分则是构件成分。这样一来就简化了分析的步骤，既有利于句子整体的分析，又兼顾了细节。正因为这种分析法着眼于整体和构件，所以不用在词和词组的问题上受到困扰。它不仅可以反映出语言的结构层次，而且不限于二分法，它既能与句子分析法相结合，又简单且便于操作。这种分析方法在了解句子格局和语义的基础上还重点分析了构件如何组成句子，研究造句过程中的思维模式。此外，还可用于合成词、词组和篇章构造的分析，是一种适用性较广的分析法。

8.构式语块分析法（陆俭明）

构式语块分析法是陆俭明先生提出的一种分析句子的方法，它是构式语法理论和组块理论结合使用的产物。构式语法理论认为构式是形式和意义（包括了功能）的匹配，构式本身能表示独立的语法意义，自身有独特的语义结构关系。“语块”指的是“chunk”，它指的是一个构式中以一定的句法形式相对独立地承载该构式的一个语义单元的句法语义聚合体。“语块”实际上是认知心理层面的“组块”（chunk） （Miller，1956）在语言句法层面的体现。这种分析法的基本理念是：语言的句法层面存在着各种各样的构式，构式内部语义配置的每部分语义，都以一个语块的形式来负载，这些语块序列构成语块链。鉴于这一理念，我们可以根据构式内部语义的具体情况，将一个构式划分为线性连接的n（n1）个语块。具体操作就是当我们拿到一个句子时，首先要分析句子的语义，其次是把词语之间语义组合的界限划分出来，最后对每个语义部分进行概括。我们以“开车开的”为例，这句话的意思是开车这种行为导致了某种后果，一般指不好的结果。应用构式语块分析法，我们可将其划分为两个语块，分别是“开车”和“开的”，形成的语块链是“行为—致使”。

构式语块分析法不仅可以对一般的句式进行分析，而且在对特殊句式（存在句式、容纳数量关系构式等）的分析上展示了独特的优越性。在“一床被子睡两个人”这个例句中，运用传统的分析方法可以分析为“主语—谓语—宾语”和“受事—动作—施事”这样的句法和语义关系，却不能解释为什么“一床被子”作为一种没有生命的物体能与“睡”搭配。构式语块分析法解释了这个原因。这个例句构成了“容纳量—容纳—被容纳量”的语块序列，因而从句法和语义上来说都是合格的。由此可见，构式语块分析法能够解释传统的句子分析方法所不能解释和解释不清的问题。

（二）应根据句子特点和析句目的采取适当的方法

从上面的分析可以得知，各种析句方法各有自身的优势和缺陷。优势是我们采用它的理由，而缺陷则需要采用其他方法弥补。盲目地使用析句法不利于目的的达成，而且会影响学习效率。所以，为了有效率地筛选出适合的析句方法，我们需要做的是正确认识句子的特点和析句目的。

当一个句子摆在眼前，我们首先做的是分析句子的特点。其次，把句子的特点和析句法的优势相结合，并优先采用这种方法。如果这种方法行不通，再次进行选择。一个句子如果层次比较多，那我们优先采用层次分析法。如果句子是存在句或者表示容纳的数量关系，那么就选择构式语块分析法。

析句的目的也是选择的重要依据。一个句子往往可以采用多种分析方法，这时候就需要考虑我们分析句子的目的是什么。例如：台上演着戏。这个句子可以用层次分析法分析，也可以用中心词分析法。如果我们的目的是探寻这个句子构造的脉络，那么层次分析法就是最好的选择。如果想要对它的语法成分一目了然，就应该选择中心词分析法。

根据句子特点和析句目的选择的方法有时候是一致的，有时候却是冲突的。当它们发生冲突时，我们应该判断析句的目的是单纯地分析了解句子，还是达到更深层次的目的。如果是前者，句式特点是重要依据，如果是后者，析句目的才是衡量标准。

三、教学方法的选取

句子是语法系统里最大的语法单位，也是言语交际的最小单位。我们学习语素、词、短语都是为组织句子服务，从而为交际服务。优美的句子，流畅的语言可以让人们准确地理解你要表达的意思，所以无论是本土汉语教学，还是非本土汉语教学，让学生学好句子都是非常重要的。对于教学来说，学好句子，学习各种句式，教师就要根据汉语句式的特点采取适当的教学方法。

（一）实例对比法与公式法相结合

汉语句式很多，每种句式都有各自的特点，对于句式教学，我们应根据句式的特点采取不同的教学方法。对于学生容易混淆或者用法比较接近的两个或更多的句式，我们可以采取实例比较法，比如“兼语句”和“双宾句”的比较，通过比较，能让学生了解两种句式的区别，从而不会混淆，掌握它们的用法。另外，表达某些句式时，我们也可以通过公式法对某些句式进行描述，例如“把”字句就可以用公式表示为“把+O1+V+O2”，这种方法能突出句式的形式特点，简明形象。在现代汉语中，“把”字句和“被”字句是两种比较特殊的句式，也是教学的重点和难点。“把”字句和“被”字句之间还可以相互变换。对于这两种句式之间的变换，可以采用实例对比法和公式法相结合的方法。例如：

（4）我把他打了。

（5）他被我打了。

这两个句子句式意义一样，第一个句子可以表示为“主语+把+宾语+动词+了”，第二个句子可以表示为“主语+被+宾语+动词+了”。通过举例和公式法，可以清楚地看出二者的形式以及二者之间的变换。学生可以通过这两种方法，把一个“把”字句变换为句式意义相同的“被”字句。另外，对于兼语句和双宾句的区别研究，几个表示不同比较方法的比较句的对比研究，都可以用实例对比法和公式法相结合的教学方法，让学生了解这几种句式的不同，从而能区别出这几种句式，掌握汉语句式。

实例对比法和公式法相结合，指的是在教学中不仅要给学生具象的实例，引导学生在比较例句中发现不同，同时也要注重抽象句式的总结。这样既提升了学生的析句能力，又掌握了造句的前提。这里以“把”字句和“被”字句为例。“把”字句的格式是主语+把+宾语+动词结构。“被”字句的格式是主语+被+宾语+动词结构。从表面形式来看，它们最大的区别是“把”字和“被”的差别。只有从语义上分析主语和宾语，才可以发现深层的不同，而这一点容易被忽略，从而造成這两种句式使用不当。因而最好的办法是在教学中分别给出例子并且进行对比分析。我们可以引导学生比较“他把书借出去来了”和“书被他借出去了”。通过这两个相近的例子对比分析，引导学生体会其中的不同。然后根据这两个句子的不同之处抽象出更为具体的公式，这样更便于学生识记，也可以有效地避免混淆。

教学中举例和分析例句是必不可少的环节。一般情况下，只需要针对具体的情况给出实例即可，只有在两种句式容易混淆，或者是只举一个例子不能突出想要说明的情况并且不利于学生的理解时，才更多地采用实例对比法。对比出的不同之处通过公式显示出来一目了然，为更好地储存公式以及套用公式分析其他例句提供了方便。例如：“台上演着戏”和“台上坐着主席团”单独分析时，都是存在句，并且没有什么不同。但经过对比和句式的转换，发现它们是不同的。归纳出这两个句子的不同，也就解决了同类型的一系列的句子。

（二）归纳与演绎相结合

归纳法的特点是从具体材料到语法规则。在教学过程中，先让学生接触具体语言材料，然后从具体语言材料中归纳出语法规则，这是一个从具体到一般的过程。这种方法针对性强，学生感兴趣，容易理解和记忆，但往往系统性不强。演绎法的特点是从语法规则到具体语言材料。在课堂上先讲解语法规则，然后让学生按规则造句。这种方法可以弥补归纳法的不足，使语法讲解比较系统、完整，用起来比较方便，但学生可能难以完全了解和正确使用。

归纳法和演绎法各有优缺点，这两种方法可以互补。在句式教学中，这两种方法可以结合起来用，综合各自的优点，弥补各自的不足。比如说教师在进行句式教学时，可以提出有关句式的例句，如关于“把”字句、“被”字句的例句，引导学生对例句进行分析、对比，然后要求学生归纳出这些例句的特点，根据这些特点归纳出是什么句式，之后进行相应的句式练习，这是对归纳法的运用。练习之后教师提问学过的句式，要求学生举例说出相应的句式，学生用例句说明句式，进行巩固练习，之后教师进行小结，这是对于演绎法的运用。在对句式教学时，先归纳，后演绎，句式演绎后再归纳，两者交替使用，相互结合，能让学生理解得更深刻一些，运用时也更熟练。

在课堂教学中，单独使用一种方法的情况很少，往往需要综合使用多种方法，在句式教学中这种情况尤为显现。对于句式教学，归纳法和演绎法都是必不可少的，两种方法结合起来使用，能加深学生的印象，使学生既能掌握句式的特点和规则，又能熟练使用各类句式。

四、课外作业的布置

对于句式教学，除了课堂上必要的教学之外，课外作业的布置也是必不可少的。课堂教学的时间有限，因而需要课外作业弥补课堂教学的不足。学生通过完成课外作业，能够有效地复习课堂所学内容，并且能对当天所学的内容加以巩固，加深印象。课外作业的布置要有针对性，对于句式教学来说，布置课外作业应兼顾举例题和归纳题，提升学生的造句和析句能力。学生学习句子，教师教授句式，目的都是为了让学生更好地运用句子，提高交际或者是写作水平。对于低年级的学生，课外作业应该以举例的方式让学生练习，比如扩句练习，应先举一个例子以示范，然后让学生根据例子来完成下面的练习。对一些句式的练习，也可以用举例法。比如学完一些句式以后，让学生举例说出带有这些句式的句子，让学生巩固所学的内容。对于高年级的学生，可以兼顾举例题和归纳题。比如在课上根据所学的句式，在课外作业中让学生归纳出句式的一般规则，分析出这些句式有哪些句法成分，然后再结合这些规则造出相似的句子。目的都是通过这些练习，提高学生的造句能力和析句能力。

布置作业要兼顾举例题和归纳题，也就是说，要把布置作业转换成提升学生的造句和析句能力。在课堂上，举例子不是最终的目标，通过例子帮助学生掌握知识点以及让学生掌握分析句子的方法才是最重要的。课后最好是对学生进行专题性训练，提供一些例题。学生通过这种训练，一方面能快速地掌握知识点，另一方面也容易加深印象，提高正确率。所以举例题对于提高学生的分析句子的能力无疑有很大的好处。假设今天的教学任务是掌握层次分析法，那么教师应该提供大量的关于层次分析法的例子。专题训练固然有它的好处，但它只是侧重学生在某一个知识点的能力，而不是综合能力。事实上，专项训练看似没有问题的地方，在归纳题中会有各种各样的问题产生。因此，教师还应该重视归纳题。归纳题糅合了几个知识点，因此更能锻炼学生的能力。学生通过对归纳题的分析，便可以厘清句子构造的脉络和规律，掌握组织句子的方法，从而在分析句子的同时提升造句的能力。

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