高职院校教学模式改革同质化的成因与突破路径

乔莉莉

(辽宁水利职业学院 公共基础部，辽宁 沈阳 110122)

历经二十余载，高职教育作为一种教育类型已经自成体系并占有一席之地，然而“职业教育仍是教育体系中的突出短板，人才培养类型与社会需求不够契合”。高职教育教学改革宏观层面的人才培养问题，通过中观层面的教学模式与目标、微观层面的教学方式与方法等得以呈现并饱受各界诟病。教学模式改革本身是教育改革的深水区与核心地带，教育家王逢贤称其为“灰箱”，错综复杂的问题交织在一起，增加了教学改革的难度。综观高职教学改革，整体感觉是差强人意的，并未形成典型经验。教学与社会实践、产业相疏离的状况并未得以缓解，有一些实践与举措甚至受到了“假改革、真热闹”的质疑。教学模式的同质化倾向，导致改革的价值取向和组织实施没有根本性的调整。因此，我们有必要对问题的症结做出梳理，分析原因并讨论不同的应对方案选择，从而使高职教育改革突破“框架大于内容”的困局，从而补齐短板，使人尽其才、才尽其用成为可能，为学生走向社会、过上美好生活打下坚实的基础。

一、高职教育教学模式同质化的问题与表征

在教育供给侧改革背景下，我国的高职教育正在发生一场以“产教融合”、“工学结合”为特征的深刻变革。教学模式改革不仅是整个教学改革的内核，也是高职院校教育综合改革的关键。翻转课堂、对分课堂、自主学习、微课等成为高职教学模式改革的基本样态和代名词。这些教学模式的出现，不仅丰富了高职教学理论的内容，也为教学实践提供了有力指导。然而，这些新的教学模式在诞生后不久，就显现出同质化倾向，这些“繁荣”的背后蕴藏着深刻的危机。教学模式同质化主要表现在教学观念、教学程序和评价方式等几个方面，最终将会导致人才培养的平面化，甚至与社会需求脱节。

(一)信息技术引领教学理念，导致改革陷入功利化误区

“破旧立新”成为高职教学模式改革的立足点与出发点，由使用传统教学方法到应用现代教育技术手段是其最显著的变化。这可以从一个侧面表明高职院校开始注重内涵建设、注重教学质量提升。其中，翻转课堂是影响课堂教学的重大技术变革，它关注学生深层次认知能力、教师与学生之间的交流与互动。从“中国知网”查询到，以翻转课堂为研究对象的学术论文，从2013年的97篇，迅速上升到2017年的5238篇，可以用方兴未艾来形容。利用翻转课堂进行教学设计集中在英语、数学、会计、物流、导游、信息技术、护理和机械设计基础等课程领域。通过对这些文章的深入研究发现，确有一些切合实际的、适用性广泛的研究成果，但是仅仅关注名称、简单模仿、实效性差的文章也不在少数。

对分课堂、情境教学、碎片化学习、线上线下混合教学、智能手机课堂等，这些名称各异的教学模式都是以现代信息技术为依托的。[1]日新月异的信息技术理应是改造传统教学的工具，然而教学模式改革却因此陷入了用技术手段改造替代教学内容与方法的误区。教育理念、教师角色、教学观念、教学评价方式变革的速度远远滞后于教学技术。将教学模式改革与现代化教学手段有机结合本无可厚非，但教师一味追求“技术至上”，利用微课、慕课、云班课、微视频、手机与网络教学平台等技术手段来试图解决所有教学问题，甚至提高教学效果，就忽视了自身如何提升教学能力、研究教学规律的价值追求，并且这种行为本身就是功利的、舍本逐末的。

(二)忽视教学主体差异，形成教学模式改革路径依赖

“颠覆”传统成为高职教学模式改革的发展风向标，主要表现为两个方面：其一，由教师主体转化为学生主体；其二，由知识传授转化为技能培养。高职教育观历经了从“通专结合”到“能力本位”再到“以人为本”的变革，体现了从制器到育人的转变，更体现了“职业教育成就人生出彩”的美好愿景。体现在教学观上，则表现为从知识技术的模仿、被动接受，到主动继承、批判与创新。高职教育在理论上强调以学生为主体，但在实践领域却忽视了对学生主体差异性的关注，最终演变为“目中无人”的教育。高职学生与本科学生在智力类型、心理特点、技能素养、认知方式等方面都存在差别。无视或忽视这种差异，将本科院校适用的教学模式生搬硬套，最终导致其“本科压缩饼干”的身份始终难以摆脱。

在“拿来主义”理念导引下，将教学模式简单植入，造成高职院校在构建教学模式过程中，形成对本科院校的路径依赖。例如，翻转课堂教学模式最早应用于本科英语教学中，注重英美文化的导入、提升英语教学的活力。而关注到学生差异，将巴班斯基的优差生理论应用于教学，进而提出探究式、自主合作式、自学辅导式和案例教学模式等也是肇始于本科院校。实际上，这些教学模式基于不同理论基础、针对不同教学目标，其适用范围和师生关系侧重点也各不相同。在未经理论验证的简单仿效与移植过程中，高职院校尤为注重教学设计，反而忽略了职业教育的基本特点。教学模式不是固有的、一成不变的，它是在教学实践中逐渐形成并不断发展的。相同的教学模式应用在高职教学领域中，其使用程序与条件都并未加以改变，就产生了排斥反应。

(三)忽略对教学有效性的关注，造成一尺量千课的局面

高职院校在建构教学模式时，关注最多的是操作程序和教学策略，而忽略了对教学有效性的考量。而课堂教学的有效性是教学过程、教学状态和教学境界的有机耦合。[2]教学模式的几个基本要素是衡量教学有效性的重要指标和依据。教学目标、操作程序和教学策略不同，评价方法和标准也应该有所区别，而不是千篇一律、一概而论。正如前文所述，高职教学观正在发生变化，学生主体地位越来越得以凸显，但与之对应的评价观却没有改变，师生关系仍旧还是权威与依附形式。以就业为导向的教学，是基于结果导向的，注重对教学结果的评价，忽视或无视教学过程本身与学生的成长阶段。

概括起来，现行教学模式评价，注重课程管理过程和教师授课质量评价，对学生学习训练效果、师生关系评价缺位。[3]教学过程评价同质化与问题表征如下：(1)在教学目标方面，关注知识目标、能力目标和素质目标达成度，缺少价值观目标和情感目标；(2)在教学组织方面，注重对教师教学行为中课堂调控能力考察，忽略课前物质与心理准备状态；(3)在教学过程方面，注重教师传递信息，忽视教师对学生反馈以及根据反馈调整教学的情况；(4)在教学机智方面，忽视教师对学生行为积极评价、因势利导，处理突发事件的随机应变能力等；(5)在教学态度方面，缺少对教师专业思想、情感态度与价值观传递方面的考察。因此，现行评价不能为教师调整和改进教学提供充足的反馈信息，行业企业和社会并不能了解、鉴别学生学业成就和综合职业能力。

二、高职教学模式同质化倾向的问题成因

任务事物的变化和发展都是内因和外因共同作用的结果。教学改革内生动力不足、内部资源配置不合理等内在因素，决定了高职教学模式同质化的性质与发展方向。教学思想与理论缺位，对改革主体忽视等外因，则加剧了高职教学模式同质化的程度。

(一)教学改革内生动力不足，育人功能不完整

对课堂教学地位与作用的正确认识是内生动力。对教学功能认识错位，则会导致教学被边缘化。在功利主义背景下，以就业为导向的目标追求，以工作过程、项目为导向的教学模式，从理论上强调“学生为主体”，但在实际操作过程中，对教学地位与作用认识不足，使教学地位日渐式微的局面愈演愈烈。高等教育的基本功能包括人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新。社会服务与科研是立竿见影的，导致作为高职教育灵魂的教学被边缘化。在各省对高职院校的绩效考核中，侧重科研成果转化率，弱化了高职教育育人功能。

高职以能力范式为基础设计教学，是行为主义心理学对教学目标的具体化，其局限性在于过分强调教学的操作技能，忽视知识基础和情感性因素。教学既是一门艺术，也是一门科学。教学过程是一种对教学实践不断反思的过程，要促进教学专业的发展，教师就必须要成为一个反思的实践者，即教学反思范式。教学改革是一项系统工程，最为核心的任务在于课堂教学改革。教学决策层的教学理念转变，管理层的教学管理的科学化，教学操作层的教学质量监督到位，最终都需要教师在课堂上进行教学改革来“自觉”地实现。若是缺乏教师改革的内在驱动力，再美好的教学模式都将流于形式。教师以教学改革为己任，在理论上就应该成为教学改革的内生动力。

(二)办学资源配置不合理，缺乏效能诊断

教育部与麦可思公司联合发布的《高等职业教育人才培养质量年度报告》反映了高等职业院校整体办学质量状况，它立足于考察高职在教育领域的价值和对社会的贡献及面临的挑战等方面。从中我们可以管窥到全国各地高职院校教学改革的基本状况。高职院校在推进产教融合、培育特色专业、革新教学内容等方面进行了大刀阔斧的改革，然而，高职教育教学质量低下问题一直受到社会各界的广泛关注。高职院校承担着优化人力资源结构和教育结构的双重职责，可是高职教育偏离了办学方向，因此培养的人才与社会需求相脱节。高职院校办学投资绩效无法估算，甚至出现“投入越增长，负债越严重，资源越匮乏”的现象。[4]

通过对7个不同区域国家级示范高职院校2017年度质量报告撰写内容进行对比研究发现，高职院校办学资源配置不合理。其中，设备采购、师资建设、教学改革与研究、图书购置、日常教学经费以及基础设施建设等因子在经费支出总额中所占比例不大。相反，其他支出所占比例最大，有的学校甚至占到经费支出总额的80.87%，如表1所示。在研究过程中，课题组对一所高职院校的相关人员进行了访谈，得知其他支出多用于人员支出、办公水电物业维修等日常运转性支出等。这不禁让我们对高职教学内部资源配置的合理性产生质疑。日常教学经费、基础设施建设等是教学改革的外部支撑条件，是支撑一个学校教育教学改革的重要方面。但是，我们从下表中可以清晰地看到，在教学经费支出中，其他支出至少占到了43%，有的高职院校甚至高达79.92%。这说明高职院校办学资源配置不合理，办学效益低，直接导致人才培养不适应社会经济发展、无法适应供给侧改革的需要。

表1 2016-2017年度部分国家示范性高职院校办学经费支出情况一览表

资料来源：根据2016-2017年度高等职业教育人才培养质量年度报告整理而成。

(三)忽视改革主体差异性，教学思想与理论缺位

按照乔伊斯的观点，教学模式并不是一种计划，因为计划往往显得太具体、太具操作性，从而失去了理论色彩。[5]他将教学模式分为信息加工类模式、社会类模式、个体类模式和行为系统模式。如表2所示，对目前高职院校常见的教学模式进行归类，每一种教学模式都有教学理论作为支撑，不同的教育观往往提出的教学模式也不尽相同。高职教学是一种多元复合范式的活动，是一定理论指导下的教学行为规范，是教学理论或教学思想的反映。体现在实践领域，高职院校在构建教学模式过程中，忽视了职业教育自身的特点，因此无法从本质上对其进行全方位的解释和把握。

表2 高职院校近年来出现的教学模式分类表

不以理论为指导的实践是盲目的实践。教学模式是在一定的教育思想、教学理论、学习理论背景下产生的。在实践领域，教师缺乏理论自觉，缺乏对自我作为理论主体存在的自觉，缺乏对教育教学生活予以理性的反思与审查。教师对教学方法及其背后的理论基础、核心构成与教学对象等各种复杂关系，既缺乏理性认知也并未进行深入探究。高职教育领域常见的教学模式多数是冠之以名的，学生的自主性、自觉性、主动性和创造力并没有得到提升，教学过重中缺乏民主平等、互助与交流。[6]教学有效性追求的终极目标是学生的全面发展。以技能型和技术性人才培养为根基的高职教育，其顶岗实习、实践教学的时间没有全部用于教学，学生处于被教育、被学习的状态。

三、探寻高职教学模式改革同质化的突破路径

高职教育究竟应该路向何方？高职教学改革中存在很多问题，有些是新问题，有些是老问题，有些是新面貌的老问题。而这些问题哪些根源于教育，哪些根源于社会，是值得我们深入探究的。高职教育正在经历合法性危机，原有的教育理念受到冲击，高职教育的培养目标、教学、科研与服务等问题日益突出。高职教育自身发展和教学改革等都需要对理论问题进行哲学层面的重新阐释与重构。

(一)高职教育呼唤一场“课堂革命”

高职教育发展到了“滚石上山”的关键阶段，迫切需要一场“课堂革命”来解决问题。革命意味着事物要发生性质的变革，要发生从量变到质变的过程，更意味着改革将涉及理念、政策、管理与评价的方方面面。中国需要“大国工匠”，更需要从业者具有“工匠精神”。高职院校应该肩负起职业教育领域的领军人才、侧重于操作的技能型人才培养的历史重任。高职教育教学改革归根结底是人才培养模式改革，而课堂教学既是其出发点也是最终归宿。

教育改革是一场心灵与观念的革命。课堂革命不应该是对传统课堂教学的修补与矫正，而应是对其进行颠覆性改革。教育家王逢贤将课堂教学形象地比喻为“灰箱”，看似很浅，实则很深，有时甚至只能看见一点。对高职教育而言，在看不见的灰箱之内，包含着学生具有哪些心理特点和认知规律、不同课程学习过程有何不同等，这些问题的存在决定了教学模式构建的难度。把教学模式改革作为改革的对象，体现了国家提高职业教育质量的决心。学校、教师、管理者与研究者，都需要摒弃书斋式研究，走出研究室、走入真课堂。只有如此，教学改革整体格局才能实现突破性与转型性的变革。

(二)加强诊断与改进，创建科学评价体系

高职院校应该把主要精力放在推进内部诊断上，充分发挥教师、学生主体作用，促进教学结构的改善和教育发展方式的转型。具体如下：一是正确处理政府、行业企业与高职院校之间的关系，引入第三方诊断；二是对现行教学模式进行诊断，终止没有回报或回报过低的无效教学；三是通过诊断对同质化倾向严重的高职教学模式进行彻底摒弃；四是在充分考虑职业教育特点的基础上，对现行的教学模式进行改进；五是注重教学督导与教育质量全面督导，制定中长期和短期调节政策。

在调查研究中，值得欣慰的是，已经开始有高职院校探索具有职业特点的教学评价方式与方法，试图通过改革形成“综合+分类”的评价体系，以推动自身科学定位、特色发展。未来，高职院校要坚持分类指导与分层次考核评价相结合，根据教师岗位职责、工作特点以及所处职业生涯等，分类、分层以及分专业设置内容和考核方式，健全教师分类管理和评价方法。在这个系统中，应该坚持不同的课程有不同的评价标准，为教师和管理者提供用于教学改进的形成性信息，以及为课程发展、教师职称评定起决定作用的总结性信息。在评价体系中，应该有共性问题，便于管理者在不同类型课程、不同教师之间进行横向比较。为了突出各个教学模式的特殊性，在共性问题的基础上，需要设置与其他评价体系不同的问题。同时，每位教师可以在评价标准中对未尽事宜进行补充说明，内容包括对课程的投入、花费时间、预期成效等，这些问题可以帮助教师解读评价结果，调整评价可能存在的偏差。

(三)构建理论与实践紧密结合的开放性教学内容体系

高职院校应该在教学的价值取向和教学组织过程上实现根本性调整。任何一所学校或地区在应用教学模式指导教学实践时，其方法都不应该是机械的、教条的，而是灵活多变的、富有个性，甚至是充满灵性的。[7]正所谓教学有法，但教无定法。对待小型课堂、大型讲座、研讨课、问题解决式课堂、技能学习式课堂、项目式课堂、测试答疑课、实验课、远程教育课等不同类型的课程，在使用相同的教学模式时，具体构成要素也应该发生相应变化，从而突出课堂的差异性与特殊性，实现以学定教、以学评价和以学助教。

《学记》中有云，君子欲化民成俗，其必由学乎。教育决定了一个地区乃至国家的发展潜力。一名教师、一所院校的学生观、人才观，决定了这名教师、这所院校的教育观、教学观。无论是教师还是学校，都要经历从观念到行为的转变。这个过程的复杂性与漫长性，决定了它的实效性将会增强，但见效会相对缓慢。从学校管理角度讲，课堂教学模式变革，不应仅仅局限于教室课桌如何摆放、课程教学的步骤如何发生变化等。需要教育研究者和一线教师，走入真实的高职课堂，用研究者的思维模式去发现和解决现实中的问题。只有摒弃同质化的教学模式，才能实现教学的个性化、特色化的高职教育。

教育家顾明远先生说过，任何教育问题都是社会问题的反应，并且认为重学术轻技术的传统思想导致了技术落后的现状。陈宝生部长不止一次提出，既需要培养爱因斯坦，也需要培养鲁班，中央已经对职业教育做出顶层设计和制度安排。在国家教育事业发展十三五规划中，特别指出要普及推广项目教学、案例教学、情境教学等教学模式。如何加强职业教育，培养大国工匠也成为十九大热议的话题。包括教学模式在内的教学改革，不能一蹴而就，既需要先进理论，也需要扎根土壤的教学实践，不断地进行完善、改进和超越。

参考文献：

[1]田爱丽.转变教学模式促进拔尖创新人才培养——基于“慕课学习+翻转课堂”的理性思考[J].教育研究,2016，(10).

[2]胡金平.走出教学模式功能认识的误区[J].教育发展研究,2013，(22).

[3]李炳亭，刘堂江.高效课堂九大“教学范式”[N].中国教师报,2010-4-14.

[4]张智敏,黄为.高职院校办学资源配置效能与绩效诊断——基于湖北省50所高职院校的数据分析[J].教育与经济,2016，(3).

[5]乔伊斯,韦尔,卡尔霍恩.教学模式(第八版)[M].北京：中国人民大学出版社,2014.

[6]韩洪文,田汉族,袁东.我国大学教学模式同质化的表征、原因与对策[J].教育研究,2012，(9).

[7]岳伟,刘贵华.走向生态课堂——论课堂的整体性变革[J].教育研究,2014，(8).