音乐治疗理念在特殊儿童音乐教育中的应用研究

梁庆东 梁秋月

摘    要： 面临不断增加的特殊儿童群体，教育界人士在不断地探索适合特殊儿童的教育模式，音乐教育作为特殊教育的重要载体发挥着不可或缺的作用。音乐治疗的诸多理念在特殊儿童的音乐教育领域应用，可以很好地融合两学科理论基础与实践经验。针对特殊儿童这样有特殊需求的群体面临的实际问题，设计一套可供推广的实施方案，可以推进音乐治疗在特殊儿童音乐教育领域的发展，保障特殊儿童身心健康。

关键词：特殊儿童;音乐教育;音乐治疗;学科融合

中图分类号：G760                文献标识码：A              文章编号：2095-7394（2018）06-0110-05

我国在经济文化相对落后的时期，对于特殊儿童的视角更多地集中在医疗领域。随着时代的发展，经济水平的飞速提升，特殊儿童的教育问题逐渐被关注。特殊儿童虽然伴有各种残疾，但和普通儿童一样，有受教育的权利和需求，教育是帮助这些儿童更好的适应社会，获得知识和技能的最好途径，使特殊儿童回归社会被大众所接纳成为可能。

1    特殊儿童音乐教育

我国近现代的特殊音乐教育较西方相比大约晚100年。西方的特殊音乐教育经历了三个阶段。发展之初，对于特殊儿童的视角多集中在医学和心理学领域，认为应当将特殊儿童从正常儿童中隔离出来进行补偿性教育。随后，二战爆发，人本主义心理学兴起，在其影响下，人们认为特殊人群所面临的教育与社会地位低下的重重困难不是因为残疾本身，更多地源于外部的阻碍。[1]二十世纪八十年代以后，融合的趋势更加明显，通过社会资源与学校资源的重组实现特殊儿童的公平诉求。

1.1  国外的特殊儿童音乐教育

十七世纪的捷克教育学家杨·埃姆斯·夸姆纽斯认为对于盲人的教育是可行的，很有必要的，这拉开了近现代国际特殊音乐教育的序幕。经过百年的发展，西方的特殊音乐教育大致可分为两个方向——融合与分离。一种观点认为，不应该将特殊儿童与正常儿童区分开来，提出“全纳教育”的视角;另一种观点则认为，应当结合特殊儿童的不同特点，有针对性地开展特殊音乐教育活动。

美国是特殊音乐教育发展较早且较为完善的国家，特殊音乐教育是特殊教育不可分割的一部分，S·诺塞拉早在二十世纪七十年代就提出需要重视特殊儿童的音乐教育[2] 226;同时，法律也规定，除非残疾程度过于严重，特殊儿童可以在普通环境下接受教育，这促进了特殊学校和普通学校的融合。

英国于1988年推出《英国教育改革法》，将音乐学科纳入特殊教育体系中。该体系倾向于针对特殊儿童的不同特点设置课程，对每一位新入学的特殊儿童进行全面的诊断评估。近年来，受到美国“全纳教育”观点的影响，英国也逐步显露出融合体系的倾向。

1.2  我国的特殊儿童音乐教育

威廉·穆恩于1874年在北京市甘雨胡同创办了中国第一所盲童学校——“瞽叟通文馆”[3]，当时的清政府受到西方列强的侵略，大批传教士涌入中国传播教义。该校在成立之初只有三门课程，其中一门便是音乐。民国时期，战火纷飞，发展特殊教育困难重重，在此期间，第一个由中国人自己创办的特殊学校——湖南导盲学校成立了。虽然特定历史条件下的特殊学校所能开设的课程有限，但是，几乎所有课程里都包含了音乐学科，特殊音乐教育伴随着特殊学校的设立缓慢发展。

新中国成立以后，特殊音乐教育进入了新的阶段，从政策法规到教育投入的逐步完善，特殊教育被纳入至九年制义务教育体系中，促进了特殊音乐教育事业的快速发展，形成了相对完善的体系。至2017年，全国共有特殊教育普通高中班（部）112个，在校生8 466人，听障碍学生7 010人，视障碍学生1 456人。残疾人中等职业学校132个，在校生12 968人，毕业生3 501人，其中1 802人获得教育资格证书。[4]中国残联和教育部等部门共同制定的《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》，进一步提高了特殊教育的发展水平，为特殊音乐教育拓展了更加广阔的空间。

二、音乐治疗在特殊儿童音乐教育领域中可普及的理念

音乐治疗作为年轻的边缘学科起源于二十世纪四十年代，主要涉及到的学科领域有音乐学、医学与心理学。世界范围内对于音乐治疗的定义众多，目前，最为推崇的定义来自于布鲁夏教授，他提出音乐治疗是一个系统干预的过程，在这样的过程中，治疗师会运用各种各样的音乐体验以及在这个过程中和治疗对象建立起来的治疗关系来帮助其达到健康的目的。特殊儿童的音乐教育是立足于音乐教育概念之下的，针对特殊儿童的音乐教育又因为对象的特殊性而吸取了特殊教育的概念，可以认为，是运用音乐教育的手段促使特殊儿童习得音乐技能、健全其身心、促进其发展。音乐治疗和音乐教育虽有不同之处，但学科的范畴和目的在特殊儿童领域则有着重合的部分。

2.1  鲁道夫—罗宾斯音乐治疗

鲁道夫—罗宾斯治疗学派是由保罗·鲁道夫和克莱夫·罗賓斯共同创立的，作为音乐治疗的重要流派之一，在成立之初，其治疗理念和方法主要是针对特殊儿童的，后来才发展至成年人领域。该流派的基本理念认为，每个人都有一个“音乐儿童”，这是一个音乐的自我，可以与音乐产生共鸣，反应出人格的各个方面。[5]这是每个儿童与生俱来对音乐的敏感性，同时，每一个儿童对于音乐的敏感性也是不同的。该流派的理念肯定了对于特殊儿童进行音乐教育的重要性，同时，其即兴演奏的主要治疗手段也可以帮助特殊儿童在接受音乐教育的过程中表达宣泄自己的情绪，促进特殊儿童情绪心理健康发展。

2.2  奥尔夫音乐治疗

奥尔夫教学法是著名音乐教育家卡尔·奥尔夫创立的理论体系，它主要是针对普通儿童音乐教育设计的，但该体系最初的理论和实践中并没有结合音乐治疗，针对的人群也不是特殊儿童。虽然奥尔夫本人并没有意识到其理论体系与音乐治疗理念有诸多相似之处，但其后续的发展还是证明了这一点，且音乐治疗与奥尔夫教学法的融合应用越来越普遍，直至发展出奥尔夫音乐治疗。奥尔夫音乐治疗核心理念基于两个假设：一是每个人都有能力参与音乐活动;二是音乐基本要素的使用。在特殊儿童音乐教育领域中，我们可以借鉴的是其理念中多重感官的方法，从不同的感觉、知觉层面对特殊儿童提供刺激，在听觉、视觉、触觉多重层面产生反应;同时，集体的音乐活动模拟了社交环境，特殊儿童可以在这样的活动中学习如何与他人协作，获得集体归属感。

2.3  神经音乐治疗

神经音乐治疗是由迈克尔·萨伍特博士和科罗拉多州立大学“音乐神经研究中心”共同创立的，该流派认为，神经音乐治疗是指针对人的神经系统疾病导致的认知、感觉和运动的功能障碍，治疗性的使用音乐。[6]226神经音乐治疗比较多地运用在包括脑外伤、脑中风后的康复领域，神经儿科的治疗，神经老年科治疗，以及神经发育治疗，治疗对象包括脑瘫、孤独症、严重的视力听力障碍，智力发育障碍儿童等。该流派以音乐为媒介，重视躯体的康复，特殊儿童多数有不同程度、不同方面的残疾，如严重的视力障碍、听力障碍、躯体残疾或是智力发育迟滞，神经音乐治疗理念及治疗方法，在特殊儿童的音乐教育领域中起到了极好的帮助特殊儿童躯体康复的补偿作用。

3    普及音乐治疗在特殊儿童音乐教育领域中面临的问题

特殊儿童音乐教育既要遵循特殊教育规律也要汲取音乐教育的基础理论，把握两门学科的融合，兼顾所长，从而践行中不断完善特殊音乐教育的内容，使其更加贴合我国现阶段特殊教育的实际情况。在这样的过程中，我们也发现了诸多阻力和问题。

3.1  特殊儿童的基数大

1990年的《中华人民共和国残疾人保障法》第二条将残疾人定义为“在心理、生理、人体结构上，某种组织、功能丧失或不正常，全部或部分丧失以正常方式从事某种活动能力的人”，并将残疾人的种类划分为视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其它残疾等8 类。[7]2008 年，虽然修定了新的《中华人民共和国残疾人保障法》，“残疾人”的表达依然概括具有生理心理障碍的人士，从这样的定义中我们可以认识到，中国的特殊儿童和残疾儿童同义。这样的表述方法历来有诸多争议，所以，近年来，的“特殊儿童”正逐渐取代“残疾儿童”成为学术界及社会所公认的概念。

2006年，第二次全国残疾人抽样调查数据显示，我国共有特殊人群8 296 万人，占我国总人口的6.34%，特儿童约占504.3万人，占总特殊人群的6.08%，城镇儿童占19.20%，农村占80.80%。[8]笔者从中国残疾人联合会的网站数据上能够查到明确残疾儿童数量的数据最早为2006年，但是，通过查看残疾儿童的增长数据显示，我国每年有近20万的残疾儿童增长量，那么，照此推算，我国现在约有特殊儿童620万左右。由此，我们不难看出，特殊儿童所面临的严峻形势，特殊人群数量逐年增加，基数之大。笔者查阅了“2017年中国残疾人事業发展统计公报[残联发（2018）24号]”文件，数据显示，截至2017年底，全国已有残疾人康复机构8 334个，其中，提供视力残疾康复服务的机构1 194个，提供听力言语残疾康复服务的机构1 417个，提供肢体残疾康复服务的机构3 088个，提供智力残疾康复服务的机构2 659个，提供精神残疾康复服务的机构1 695个，提供孤独症儿童康复服务的机构1 611个，提供辅助器具服务的机构1 866个。康复机构在岗人员达24.6万人，其中，管理人员3.1万人，专业技术人员16.5万人，其他人员5.0万人。[3]约有620余万特殊儿童与8 334个机构的康复教育机构资源形成的分子与分母比，着实让人担忧，也充分显示了我国特殊教育资源的紧缺程度。

3.2  特殊儿童的多元化

特殊儿童在我国指生理、心理残疾或部分残疾的儿童，如视力残疾、听力残疾、肢体残疾、肢体残疾、智力残疾、言语残疾和精神残疾等，还有部分儿童合并几种残疾症状，称为多重残疾。由此可见，构成特殊儿童人群的症状是丰富多样的，不同的残疾状态会给儿童带来不同的限制，例如：听、说类障碍的儿童可能会在感受、表达音乐上存在困难;肢体障碍的儿童会在使用乐器、音乐律动上存在困难;智力残疾的儿童会在理解老师指令、体验音乐的能力上存在障碍。面对复杂的教育对象，如何制定合适的教学（治疗）目标？如何使音乐的作用最大化？这是一个需要慎重考虑的问题。

3.3  教学场地与材料匮乏

从仅有的资料中我们看到，绝大部分的特殊音乐教育活动发生在特殊学校，特殊学校中大部分都有设置音乐教室，特殊音乐教师教授以音乐知识为主，而特殊儿童所需的是可以进行音乐活动的场所。这样的场所所具备的功能不仅要满足日常的教学，也需要考虑到进行音乐治疗时的种种需求，如需要有较大空间的场地，中间的位置需要空出可进行团体的活动;为了满足不同儿童的需要，也要有较小空间的单独治疗室。

在音乐治疗中，通常需要一些特殊的音乐器材与辅助器材，如奥尔夫小乐器：沙锤、串铃、响板等简单乐器，或是鼓、钟琴、牛角铃等音乐治疗器材，特殊儿童通过这些材料与教师进行音乐互动，在互动的过程中达到治疗目标与教学目标。而大部分特殊学校不具有这样的场地和器材，故此限制了音乐治疗在特殊教育领域的应用推广。

3.4  施教人员短缺

音乐治疗具有许多的优质理念，可在特殊儿童的音乐教育中应用。由于中国的音乐治疗起步较晚，目前，全国的专业音乐治疗师仅有200多位，具有相关音乐治疗培训的具有临床操作能力的特殊音乐教师也屈指可数。由于特殊儿童音乐教育的复杂性，对于从事特殊儿童音乐教育教师的要求也较一般教师更高，除具备基本的音乐表现、教学能力以及使用乐器，教唱等，也需要懂得专业的音乐治疗技能，如根据治疗目标设计教学能容。从业人员的紧缺性阻碍了音乐治疗在特殊儿童领域的推广应用。

4   音乐治疗在特殊儿童音乐教育领域的应用思考

综上所述，我们的特殊儿童音乐教育需要政府的支持，如此庞大的特殊儿童分子数量，需要政府加大投入，建设、建立更多的特殊儿童培训、康复机构及学校。同时，引导社会企业与成功人士给予特殊教育支持，引导更多的慈善方参与进来，从而更好地提高我国特殊教育的硬件设施、设备，进而促进特殊儿童接受较好的音乐教育，教师更好的实施音乐治疗策略与方法。此外，为了使音乐治疗理念在特殊音乐教育领域得到更好的应用和推广，帮助更多的特殊儿童得到身心的康复，笔者倡导提升与软实力相关的特殊儿童音乐教育方法。因此，须推出一套合适大多数特殊儿童音乐教育的方案，内容包含场地、材料、流程和人员等。

4.1  方案材料

（1）场地。团体治疗教室为可容纳30人左右的音乐教室，除去桌椅，墙面做软包处理，避免特殊儿童在活动中受伤;个体治疗教室为单个小房间，做隔音处理;安装录像设备，供后期治疗观察分析。

（2）乐器。团体和个体治疗教室需配备电钢琴各一台，特殊儿童使用乐器配备奥尔夫乐器沙锤、沙蛋、串铃、风铃、彩色音筒、钟琴和三角铁;音乐治疗乐器金杯鼓、低音鼓、海洋鼓、铃鼓、儿童邦戈鼓、风雷筒、雨声筒和牛角铃等。

（3）人员。配备主讲老师（主治疗师）一位，要求具备音乐表演能力，娴熟使用所有乐器，可以运用音乐治疗理念设计课程方案;辅助治疗师一名，具有特殊儿童康复学知识，理解音乐治疗、特殊儿童教育理念，可以在主治疗师实施方案的时候予以辅助治疗，并帮助主治療师维持秩序，保障儿童安全。

4.2  方案流程

由于特殊儿童的情况存在多元性、复杂性，为了使教学治疗更加顺利进行，需要对参与的儿童进行评估，评估的内容从生理状况、音乐选择、治疗（教学）目标三方面进行。（1）生理状况：目前存在的生理状况;以及需要得到康复的生理部分;（2）音乐选择：儿童喜爱的音乐类型和儿童可掌握的乐器;（3）目标：分为长期目标和短期目标。包含音乐素养的提高，生理、心理指标的提高。

评估结束之后可进入教学流程，评估内容为后期教学治疗做准备，同时，也为教学治疗质量做评价参考，可根据教学成果做教学调整，更加匹配学生发展水平。教学治疗课程共16课时，1小时/课时，两次/周，八周/周期。详见表1。

教学治疗周期结束后，根据之前的评估内容以及教学治疗师在实施过程观察到的学生状态调整实施方案。针对特殊儿童自身情况的复杂性，考虑到集体教学治疗可能无法满足部分儿童需求，可根据实际情况开展个体教学治疗，与集体、个体手段相结合，更好地帮助特殊儿童康复成长。

我们应当肯定特殊音乐教育的价值，从上至下的重视特殊音乐教育发展，认识到特殊儿童们学习、康复的需求，在“人人享有教育”的今天，特殊儿童也不例外。此外，我们也要直面推进特殊音乐教育发展中遇到的问题，找到适合我国国情发展的中国特色的特殊儿童音乐教育之路，将音乐治疗中的合适理念、方法融入日常的教学当中，把总结出适合特殊儿童需要的实践方案推广至更多的特殊学校，以及需要的特殊儿童人群，使之更加科学化、系统化、规范化，更好的地推进学科间融合，推进学科发展。

参考文献：

[1] 邓猛，颜廷睿.西方特殊教育研究进展评述[J] .教育研究，2016（1）：77-84.

[2] 迈克尔·L·马克.当代音乐教育[M] .管建华，乔晓冬，译.北京：文化艺术出版社，1991.

[3] 连赟.中国特殊音乐教育：历史与现状研究[D].南京：南京艺术学院，2010.

[4] 中国政府网.2017年中国残疾人事业发展统计公报[残联发（2018）24号][EB/OL].[ 2018-04-26].http：//www.gov.cn/xinwen/2018-04/26/content_5286047.htm_625574.shtml.

[5] Nordoff P.Robbins C.Therapy in music for handicapped children[M].London：Barcelona Publishers，1971：12.

[6] 高天.音乐治疗学基础理论[M] .北京：世界图书出版公司，2012.

[7] 朴永馨.特殊教育辞典[Z] .北京：华夏出版社，1996：1.

[8] 中央政府门户网站.2006第二次全国残疾人抽样调查主要数据公报（第一号）[EB/OL].[ 2009-05-08]. http：//www.gov.cn/fwxx/cjr/content_1308385.htm.