写作过程的问题性质分析及其教学策略

王晓平

[摘 要]认知心理学家根据问题的组织程度，即问题涉及到的各种成分的明晰程度，将问题分为结构良好问题和结构不良问题。基于这一视角，可将写作视作结构不良问题，在此基础上确定写作教学策略是解决写作教学困境的一种有效途径。

[关键词]写作过程；问题解决；教学策略

自1980年海斯（Hayes）和夫劳尔（Flower）提出第一个最有影响力的以认知心理学为基础的写作模型以来[1]，不断有新的写作模型提出。这些模型对写作过程的研究渐进深入，逐渐明晰了写作过程涉及的认知成分、各种认知成分间的关系以及影响写作认知成分发挥作用的因素。在此，试图从认知心理学中问题性质的视角分析写作过程的实质以及写作的问题解决过程，并提出相应的教学策略，以期对中小学作文教学有所启示。

一、写作过程的问题性质分析

海斯等人将写作看作问题解决的过程。具体而言，作者有一定的目标，当想要的目标状态和文本的真实状态出现差异的时候，问题就产生了，作者就是要尽力解决这些问题以达成目标。那么“问题”这一日常生活中常常提及的词汇，在认知心理学中到底是什么含义呢？如果将写作视作“问题”，它又具有何种性质呢？这种性质的问题如何解决？对这些问题的解答，将为提高学生解决写作问题能力的教学提供策略基础。

认知心理学家尼威尔（Newell）和西蒙（Simon）认为问题是这样一种情境：个体想做某件事，但不能马上知道完成这件事所需采取的一系列行动[2]。每一个问题必然包括三种成分：一是给定信息，指有关问题初始状态的一系列描述；二是目标，指有关问题结果状态的描述；三是障碍，指在解决问题的过程中会遇到的种种限制或阻碍。此外，问题还包含一种潜在的成分，即解决这个问题的方法。从写作任务来说，如果是把某篇自己写过的文章或背诵过的文章重新复述出来则不属于问题，重新写一篇作文才属于问题。

认知心理学家根据问题的组织程度，即问题涉及到的各种成分的明晰程度，将问题分为结构良好问题和结构不良问题，表1列出了结构良好问题和结构不良问题的种种差异[3，4]。简言之，结构良好问题指初始状态、目标状态和操作都具体明确的问题；结构不良问题指没有明确的结构或解决途径的问题。如果把写作文当作问题的话，比照表1中两种问题类型的差异可以看出，写作文就属于结构不良问题。当要求学生完成一篇作文时，往往只有写作目标，没有已知条件，并且就写作目标而言，除了文章长度等少数写作目标要求是明确的之外，大部分目标也是不明确的，如“语言生动、措辞恰当、中心明确”等要求都是含糊的。就解决方案来看，虽然可以教给学生一些写作策略，教会学生按照某种步骤完成作文，但仍然可能是一千个作者有一千种写法。就答案来看，虽然教师可以列出一些评价作文的标准，也可从学生完成的若干作文中选出若干篇作为参考标准，但就某个作文题目来说，永远找不出一个确定的唯一的正确答案。也可以说，写作作为结构不良问题，属于非常规问题，这一问题得以解决后的产品具有一定的生成性和创造性，这是造成写作任务困难的重要原因。

二、写作的问题解决过程分析

结构不良问题的解决过程与结构良好问题的解决过程有很大的差异。结构不良问题的解决除了需要问题解决者具备一定的逻辑思维能力之外，还需要问题解决者运用发散性思维、创造性思维，也就是说需要问题解决者具备产生尽可能多的观点和答案的能力，具备对信息重新排列组合的能力。

正如前面所分析的，写作文可被视作结构不良问题，那么写作任务的完成即写作这一问题的解决就充满了不确定性。如图1所示，在海斯和夫劳尔的写作模型中，写作这一结构不良问题的解决具体表现为三个过程，分别是计划过程、述写过程和复查过程。从宏观上看，这三个过程的执行充满了不确定性，因为这三个过程不是以线性序列展开，它们之间存在着大量的交叉和互动。同时，从微观上看，每一个过程本身也存在多种可能性，具有多变性。计划过程包括观念生成、观念组织和目标建立，这三个子过程存在大量的互动，同时生成何种观念、观念如何组织、建立何种目标既受到不确定条件的限制，亦充满了开放性。述寫过程即把计划中设想的观念以特定的语言文字具体化，这一过程具有各种可能性，写作者在措辞、文学手法的使用、写作风格的选择等方面会受到各种主客观条件的影响而做出独特的选择。最后，在写作过程中以及写作完成之后，写作者所做出的复查亦具有各种不确定性，因为写作目标很多时候是模糊的，没有确定的标准答案可供参考，写作者需根据自己的判断即自己心中内隐的标准进行修改。

综上分析，写作任务的完成如同其它结构不良问题的解决一样，需要写作者（即问题解决者）具有逻辑分析能力、发散性思维以及创造能力。因此，写作教学仅仅将上述写作的子过程作为孤立的写作策略教给学生是不够的，还需教会学生在写作过程中能够灵活运用不同的策略，使它们能够以动态的方式有机地融为一体。

三、基于问题性质分析的写作教学策略

如何能够教会学生解决写作这一结构不良问题，使写作真正成为学生表达思想的工具呢？首先，建构主义学习理论或可为教师提供解决这一问题的路径。建构主义学习理论的重要使命就是解决教育教学中学生学习知识的惰性问题，即学生不能将在学校中学到的知识灵活运用到现实生活中的问题。因此建构主义的相关教学模式可尝试运用在写作教学中。另外，结构不良问题的解决过程实则是创造性产品生成的过程，因此创造性写作教学策略可作为培养学生写作能力的另外一种可供选择的途径。

1.随机通达教学

斯皮罗（Spiro）的认知灵活性理论是专门关注结构不良问题解决能力培养的一种建构主义学习理论，提出要通过随机通达教学模式培养学生解决结构不良问题的能力[5]。所谓随机通达教学是指对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。通过这种练习，使个体能够从不同角度入手，对于学习内容获得不同方面的理解，明了概念的复杂性和实例间的差异。在作文教学中，可通过如下方式贯彻随机通达教学模式。

（1）同一主题以多种写作对象进行多篇习作。例如，当教学生写人的的记叙文时，可以让学生以父母、教师、同学等为对象进行习作，使学生能够根据不同的写作对象运用不同的写作素材、修辞手法和语言風格。通过这样的练习，可以使学生明了写作内容与写作素材、修辞手法和语言风格的互动，明了即使是同样的写作主题，因写作对象的变化也会使写作任务发生很大变化。

（2）同一题目针对不同读者进行多篇习作。例如，当教学生写一篇说明文描述一个自然现象时，可以让学生分别将成人、同学以及比自己年龄小的小朋友作为读者，针对不同对象进行习作，使学生能够根据读者的不同选择不同的词汇和叙述方式。通过这样的练习，可以使学生明了读者对象与词汇使用、叙述方式的互动，明了即使是同样的题目，因读者对象的变化也会使写作任务发生很大变化。

（3）同一主题以不同文体进行习作。例如，针对给定的阅读材料要求学生以议论文、记叙文、说明文等不同文体进行写作，使学生能够明了文体与给定材料的互动，明了即使是同样的主题，因文体的变化也会使写作任务发生很大变化。

2.情境性学习

建构主义学习理论认为，学校学习之所以造成学生学到的知识是惰性的，一个很重要的原因是学习过程去情境化，教师将具体情境中涉及的原理原则抽离出来教给学生，但学生并不能自动地将这些学到的原理原则运用到情境中。因此，建构主义学习理论强调学习必须与情境化的活动结合起来，即进行情境性学习，这样学生才能够体会到原理原则的真实效用。在写作教学中运用情境性学习的教学策略，实际上就是要重视写作作为语言活动的实际功能，让学生完成真实的写作任务，使学生认识到写作在表达情感、发表观点、人际沟通中的作用。具体来说，可以通过以下途径在写作教学中贯彻情境性学习的教学策略。

（1）提供真实的写作任务。教师在课堂上教学生写作时，给学生提供的写作任务要尽量真实，具有一定的现实目的，使学生在写作的过程中能够尽量考虑到自己作文的读者对象的特点，使读者能够明白自己所要表达的想法。例如，在教学生如何写信时，就应该让他们写一封真实的信件发给收信人。又如，在教学生写游记时，就应该让学生记述一篇自己真实的旅游经历，通过写作实现和同学的经验分享。

（2）跨学科的合作。在今天的学校教育中，写作教学往往只是语文教师的任务，这实际上浪费了大量的教学机会，而且不利于学生写作能力的培养。学生往往认为只有语文课堂上教师安排的作文任务才是写作，才会认真构思如何完成任务，而在其他学科的学习活动中，需要通过书面表达观点或完成相应作业的时候，他们一般不会从写作的角度用心构思以准确表达自己的想法。因此，学生在其他学科作业中的语言表述经常有头无尾、词不达意。如果其他学科的教师也能够注重写作训练，使学生能够在不同学科的真实写作任务中得到锻炼，那么对于提高学生的写作能力是有极大帮助的。

（3）将写作活动扩大到课堂之外，使课堂与生活相通[6]。写作任务有一定的困难，是需要花费较长时间的学习活动，而课堂教学时间毕竟有限，由此仅仅依赖于课堂中进行习作恐怕不能有效提高学生的写作能力。因此，教师应该使写作活动渗透在学生日常学习和生活中。例如，可以让学生以网络日志、读书感想等方式写作，使他们能够通过这些日常写作活动提高写作能力。

（4）采用真实性评价。真实性评价强调要关注评价任务的现实性，也要关注这些任务是否指向对真实性学业成就的考查[7]。在作文教学中，真实性评价就是将学生在真实性写作任务中完成的作文作为考核其作文成绩的依据。这种考核方法既能够真实评估学生的能力，又不会给学生造成太大的压力，可避免他们因对作文的恐惧而不愿意进行写作。

3.认知学徒制

认知学徒制是指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识技能。这一教学模式来自于人类学家对传统学徒制的分析。在传统的手工作坊中，徒弟从最初的“打杂”开始，逐渐参与更高级的任务，获得高级技能，从初学者变成一个专家，从一个实践共同体的边缘进入中心，进行更核心的参与[8]。这种学习方式所取得的效果甚至更优于学校教育的效果，因此研究者提出可将传统学徒制中的有效方法和策略运用到学校教育的知识与技能的教学，这就是认知学徒制。

在作文教学中，教师也可以像师傅带徒弟那样教学生作文，让学生看到教师如何写作，给学生安排由简单到复杂的任务，使学生逐渐学会写作。这要求教师更为深入地参与到写作教学中，不能仅将写作任务抛给学生，而是要积极地示范写作，让学生看到教师如何写作。教师在写作的过程中，可以要求学生参与进来，完成其中一部分，并给学生提供支持，之后可逐渐增加任务难度，减少支持，最终要使学生能够独立完成写作。

4.创造性写作教学

写作任务作为一种结构不良问题，其解决过程是一种创造性活动，从主题的确定、文章结构的确定到词汇的选择都充满了创造性，完成写作也要求写作者发挥创造力，因此，可采取创造性写作教学来提高学生写作能力。创造性写作教学是创造性思维训练与写作教学进行整合的一种教学模式。它包括两种取向，一种是将写作作为创造性思维训练的工具，培养学生的创造性思维[9]；另一种是将创造性思维的培养作为写作教学的工具，促进学生写作能力的提高。在实际教学中，这两者又很难区分开来，因为不管哪一种取向，即便目标有所不同，但都会达到促进创造能力和写作能力发展的效果。具体来说，在创造性写作教学中，要通过各种方法将这两种思维活动整合起来。

（1）创建和谐宽松的氛围。在压力较大的情境中，学生会产生焦虑，使认知资源疲于应对消极情绪，自然无法产生更多的不同观念。因此，在写作教学中，不给学生提过多要求可能会取得更好的效果。

（2）改变学生写作的观念。优美的写作和美妙的语言是以观念交流为基础的，写作的交流功能能够使学生产生新颖独特的观念。可是，学生在写作时，往往抱着“我写作是因为我有个作业”的想法。这会局限学生的思维，使他们不能产生更多观念。如果学生的观念是“我写作是因为我有个想法”，那么自然能够顺畅地使用更恰当的语言把自己的想法表达出来。

（3）使学生视自己为作家。学生往往觉得自己与作家的距离遥不可及，所以在写作时缺乏信心，不会主动收集写作素材，不敢进行大胆设想和寫作。但如果引导学生能以作家的眼睛看世界，每一种经验都可能成为一个故事的来源，他们就敢于产生并表达一些独特的观念和思路。因此，教师可以鼓励学生进行一些诗歌、故事和剧本的创作，会使学生作品的创新性大大提高，自然能够促进学生写作能力的提升。

（4）想象性作文训练。通过一些写作活动，使学生能够在写作过程中运用发散思维、直觉思维、逆向思维、比喻思维，使学生能够通过写作获得精神上的自由，尽情表达自己的观念。例如，可以给学生一篇不完整的文章，让学生通过想象补写文章；也可以让学生把自己设想成某个作品中的主人公，写出自己将会在这个故事中如何表现，重新改编故事。

参考文献

[1]Hayes J.R.，Flower L.S. Identifying the organization of writing processes[C].In Gregg L.W.，Steinberg E.R. Cognitive processes in writing：An interdisciplinary approach[M].Hillsdale NJ：Lawrence Erlbaum Associates，1980：3-30.

[2]Newell A.，Simon H. A. Human problem solving[M].Upper Saddle River，NJ： Prentice-Hall，1972.

[3]Shin N.，Jonassen D.H.，McGee S. Predictors of well-structured and ill-structured problem solving in an astronomy simulation[J].Journal of research in science teaching，2003，40（1）：6-33.

[4]Jonassen D.H. Instructional design models for well-structured and ill-structured problem-solving learning outcomes[J].Educational technology research and development，1997，45（1）：65-94.

[5]Spiro R.J.，Feltovich P.J.，Jacobson M.J.，Coullson R.L. Cognitive flexibility， constructivism，and hyertext：Random access for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains[C]. In Steffe L.P.，Gal J. Constructivism in education[M]. Hillsdale NJ：Lawrence Erlbaum Associates，1995：85-107.

[6]李吉林.中国式儿童情境学习范式的建构[J].教育研究，2017（3）：91-102.

[7]杨向东.“真实性评价”之辨[J].全球教育展望，2015（5）：36-49.

[8]Collins A.，Brown J.S.，Newman S.E. Cognitive apprenticeship：Teaching the crafts of reading，writing， and mathematics[C]. In Resnick L.B. Knowing leaning，and intsruciton：Essays in honor of Robert Glaser[M]. Hillsdale NJ：Lawrence Erlbaum Associates，1989：453-494.

[9]朱全福.论写作教学中创造性思维能力的培养[J].盐城师范学院学报，2011（6）：109-111.

（责任编辑 郭向和）