深化课程改革 促进学生个性化发展

郑志湖

多年来，浙江省天台中学基于落实选择性教育理念，为每个学生提供最适合的教育，构建了在全面发展基础上个性化学习的育人模式，挖掘了学生的潜能，激活了学生的学习内驱力，推进了学生个性化和学校特色化发展。

一、课程顶层设计

为学生个性化发展提供保障

课程建设需要做好顶层设计。学校依据本校的育人目标和办学定位、办学理念、办学方略等，基于发展学生的核心素养，结合当地的经济、社会发展情况，对学校课程结构进行战略性思考和整体谋划，为学生个性化发展提供保障。以“学校课程建设要满足每一个学生个性发展需求，促进学生差异化发展”为指导思想，以“让学生进入自主发展快车道”为目标，以“人文与科学并举，基础厚重和个性化发展和谐”为课程建设的基本思路，以“重基础、高质量，多样化、有特色，层次化、可选择”为原则，对课程进行顶层设计。通过课程顶层设计，构建学校“自觉教育”课程体系，探索适应社会发展和学生个性化发展需要的育人模式，从校内、校企合作、学生参与等多个途径开发符合学校实际，满足学生结构性、方向性和个性化需求的多样化选修课程。

以构建具有科技特色的四类二级选修课程群为例。校企合作开发的选修课程群，将学科知识与企业和国际接轨的高科技融合，通过与国际接轨的企业高层次人才授课，以其独特的教学内容改变了育人模式。优秀的企业文化培养了学生的价值追求，初步的职业体验帮助学生形成了职业倾向。选修课程的开设促进了必修课质量的提高，提升了学生的实际操作和科学研究能力。

高科技嫁接理科，确立横向四类课程群。三家企业以汽车冷凝器构造与设计、啤酒酿造与生产、铁皮枫斗种植与生产三大核心技术为支点，嫁接学校的数学、物理、化学、生物等学科，确立机械工程、电子工程、化学工程与生物工程等四类课程群。学校理科各科与企业高科技对接，学生需求和企业资源对接，学科教师与企业技术骨干对接，学科知识点与课程技能点、研究点对接，学生评价与导师评价对接，实现了学校育人目标与企业人才需求对接。

统整选课需求与企业资源，确立纵向二级梯度课程。为了满足部分学生继续选修专业课程的需要，学校和企业在“通识性”选修课程的基础上，以学习小组的方式开设项目研究课程，通过问题驱动，让学生进行研究性学习，形成纵向二级梯度课程——通识性选修课程与研究性选修课程。

二、专用教室和创新实验室建设

为学生个性化发展提供保障

学校根据办学特色、学生原有的基础和师资力量，合理规划学科专用教室，建设了供学生学习、实验的场所。学科教室的建设，以促进教学质量的提高为宗旨，配置优质学科资源，为学生创设适宜的学习环境。

学校将选修课程建设和创新实验室建设相结合，让学生在全面发展的基础上，获得个性化发展。在原有科技实验楼的基础上新建了文科综合楼，全面启动各学科专用教室和创新实验室的建设，为学生个性化发展创设条件。

以浙江省首个物理学科基地创新实验室的建设为例。物理创新实验室建设在纵向上向两头延伸，一头开发衔接初、高中的实验课程资源，另一头衔接高中物理的选修、竞赛、现代物理实验课程资源。在横向上，开发高中物理与其他自然科學相联系的课程资源。高中物理实验中心由基础实验中心、创新实验中心、校企合作实验中心等组成。物理基础实验中心是为了升级改造传统的物理实验室，主要用于开展高中物理国家课程的实验教学，便于学生自主探究。创新实验中心是为学生提供实验器材，让学生自主开展物理探究性实验，培养学生的创新能力。校企合作探究实验中心，融通生涯规划教育课程和校企合作课程，让学生开展项目学习，掌握科学的研究方法，提高实验能力，增强生涯规划的意识和能力。

三、“学为中心”的教学改革

提升学生学习效率

构建“学为中心”的课堂，已成为当今课堂教学转型的基本取向。“学为中心”一是指“以学生为中心”，把课堂的主动权还给学生，让学生成为课堂的主人，积极投入课堂学习中；二是指“以学习为中心”，重点在于教师如何教学生学习。

学为中心的课堂，体现在三个方面。一是以学为本，从教与学的功能看，学为中心的课堂是以学生能动、有效的学习活动作为课堂教学过程中的本体性活动；二是少教多学，从教与学所占用的教学时空看，学为中心的课堂是以学生自主、合作、探究学习活动占据主要的教学时空；三是以学定教，从教学目标、重点、难点等教学问题的决策来看，依据学生基础、需求、学习方式等实际情况，对特定的教学内容进行分析，为学习者设计真实的学习经历和适宜的学习环境。将以学为本、少教多学、以学定教落实在教学的各个环节。

学为中心要以学习效率的提升为基础，要开启学生求知成长的“内部动力系统”，唤醒学生的自我意识，让学生积极地投入学习中。鉴于此，可通过自觉教育，培养学生的竞争意识；通过感恩教育，培养学生的责任感；通过职业生涯规划教育，激发学生的理想志向和学习兴趣。

提升心理智力系统，是促进学生发展的关键。心理智力系统包括观察力、注意力、记忆力、思维力等，若有一项缺失就有可能导致学生无法快速发展。在学科教学中，教师要教给学生观察的方法，提高其观察的精确性和透过现象看本质的能力；要培养学生的专注力，即注意的集中性、持久性和抗干扰能力；要培养学生的记忆力，发展学生的思维能力，挖掘学生学习的潜能。

要完善自我管理系统，提高自我控制能力，保障学习计划的有效实施和学习任务的按时完成，就要求学生有很强的自我管理能力，以确保计划的执行和目标的达成。因此，在教学中要培养学生的学业规划能力、时间管理能力和反思能力等。

要建构方法技巧系统，提升学生学习效率。方法是打开问题之门的钥匙，最有价值的知识就是关于方法的知识，而方法、技巧在一定程度上就是发展、效率和效益。因此，要培养学生的自学能力、探究能力、阅读能力、书写能力等能力，让其形成良好的学习习惯，掌握高效的学习方法，提升提出问题、分析问题和解决问题的能力。

四、分层分类走班教学

为学生个性化发展搭建平台

随着高中新课程改革的不断深化，浙江省新高考改革的不断推进，“选课走班教学”也成为浙江省普通高中教学改革的方向和新常态。

必修课分层走班教学是一种“因材施教”的教学模式，它遵循教学规律和学生成长规律。开展分层走班教学，意在为学生搭建个性化发展平台，达到“我选择，我喜欢”的目的。

实施学考和选考课程，开展分类走班教学。浙江省新考改实行7选3模式，即学生根据自身的实际情况、学习特点、兴趣爱好等，选择3门选考科目，学校再根据具体选课情况，开设7门课程，满足不同学生的需要。学生选择的3门学科都实行走班教学，“走班”后再回行政班学习。这使学生的选择权得到了充分的尊重。

体音美学科课程开展分项走班教学。体音美必修课程和校本选修课程开设的教学模块在遵循教学大纲的前提下，以满足学生的发展需求为目的。在学生分项选择的基础上，开展走班教学，意在发展学生的个性特长。

校本选修课程满足了学生方向性、结构性和个性化选课需求。学校将校本选修课安排在同一时间段，全面实施走班教学。

强化教学班文化建设，基于选择性学习权利赋予学生责任担当，培育学生自主管理能力；基于自主选择组建的教學班，培育学生合作探究精神；基于走班教学双向互动的课堂情景，培育学生把所学知识迁移到实际生活中的能力和品质。基于教学班与行政班并存，建设教学班和行政班的班级文化，构建走班教学管理制度；基于学生发展核心素养和学科核心素养，实施教师教学方式和学生学习方式的根本性变革，创新人才培养模式。

五、学业水平发展性增量评价

促进师生自主发展

由于教学班学生之间的基础、学习能力、学习潜力存在较大差异，故在评价学生的学业水平时可引入个体内差异评价法，让所有的学生站在同一个评价起点上。

如能级法，以学生在原有基础上的发展增量为评价依据，用发展的观点去评价学生、教师、学科和班级。学业水平发展性评价的核心在于“动态和发展”，“动态”即不但看现在的成绩，还要看原来的基础，是以成绩的变化反映学科增量（学科增量=当前值-初始值），以此评价班级群体、学生个体的教学效果。但随着班级学生组成的变化，初始值也要作相应的改变。即将学生入学单科成绩和总分（或入学成绩与教学班分班时成绩按一定比例相加）从高到低划分为n个等第，运用统计学原理进行分类统计和分析确定各等第系数。先用以下公式求出各班原有的均量值：

X0

（学校根据学生差异度，结合评价对学生的激励功能、改进功能和学生发展规律确定n值和n个等第的系数N），再用同样的方法，在每个学期期末考试后算出各行政班总分及教学班学科均量值X，均量值增量为ΔX=X-X0。而学考与选考学科分别直接用省考试院划分的等第，将原有均量值底数分别按5级和21级进行计算。但在相同的条件下，均量值底数越大，增加同样的ΔX越难。为增强评价的科学性，可通过Z=进行修正，用不同的系数K进行调整；把Z定义为均量值增量的修正值，通过Z看教师个体的教学效果以及学科、班级的教学质量和学生的发展状况。

差异评价法有利于学生树立自尊心、自信心，使他们体验到成功的快乐。该方法使不同学校、不同年级、不同班级、不同学科、不同学生的成绩具有可比性，从学生发展的视角评价师生教与学的效果，使评价成为师生改变教与学策略的有效手段。同时，该评价结果也为学校的教学管理提供了参考。

（责任编辑 郭向和）