混龄教育对幼儿亲社会行为的影响综述

文 孙 静

纵观独生子女家庭，“4―2―1”的家庭结构是常态,幼儿集万千宠爱于一身，同伴群体的缺乏，不仅使幼儿欠缺社会交往能力,也让他们养成了不良的习惯。任性、自私、胆怯的性格缺陷已严重危害到独生子女的健康成长。《幼儿园教育指导纲要（试行）》也明确提到培养幼儿亲社会行为的重要性，如：“乐意与人交往，学习互助，合作和分享，有同情心。”因此，提升幼儿社会适应能力和心理素质刻不容缓，幼儿园作为幼儿社会化发展的第一阵地，关注与培养幼儿的社会交往能力责无旁贷。学校教育中同龄的竞争多于合作，让不少学者把目光投向混龄教育，并且确实也发现混龄教育有着不同于同龄教育的优势。

一、相关概念阐述

（一）混龄教育

混龄教育是指打破年龄界限，将年龄相差12个月以上的幼儿编排在一个班级，让不同年龄的幼儿身处同一环境共同学习、生活和游戏的一种教育组织形式。目前，针对混龄教育的研究，既有高校教师的理论论述，也有来自幼儿园一线教师的课程建构，而研究则更多地集中于学龄前阶段。

在国外，混龄教育一直在进行。在中国，目前幼儿阶段采取的混龄教育主要包括3种形式：混龄班、同龄班加混龄活动、随机混龄。其中“混龄班”更多地出现在实施蒙氏教育的幼儿园，又称连续性混龄，指所有幼儿生活、学习、游戏活动全部混龄编班。“同龄班加混龄活动”，也叫“间断性混龄”，这也是目前大部分尝试混龄教育的幼儿园所实行的一种方式，是指幼儿只在某些特殊的时段，如晨间、活动日、家庭结对时进行混龄活动。“随机混龄”是某些地区因幼儿数量减少或师资欠缺而被迫采取的，随意进行的混龄编班。无论开展混龄区域活动，还是混龄集体活动，我们发现混龄教育对于幼儿的认知、情绪、行为都有着不可估量的作用。

（二）亲社会行为

亲社会行为一词最初由美国社会心理学家威斯伯乐提出,是指人们在社会交往中所表现出来的谦让、帮助、合作、分享等有利于他人和社会的行为，是道德行为的一种，助人、合作、分享等行为是其主要形式， 但它们彼此之间的相关性并不高。对于幼儿来说，亲社会行为更多的是以富有同情心、分享、安慰、友好、帮助等能观察到的特质或举动来判断的。而且，幼儿的亲社会行为发展水平受多种因素影响，如移情、榜样、性别、年龄等。事实上，幼儿的亲社会表现还没有完全固化为个性中的一部分，其行为仍具有可塑性。因此把握幼儿关键阶段，实施混龄教育，对幼儿具有积极意义，通过几年来的混龄教育和对幼儿行为转变的记录、家长的积极反馈来看，笔者认为混龄教育对于幼儿助人行为、合作行为、分享行为都有着明显的促进作用。

二、混龄教育对幼儿亲社会行为发展影响的综述

（一）对助人行为的影响

助人行为是亲社会行为中认同率最高的，幼儿的助人行为更多地表现在帮同伴拿东西、扔垃圾以及进行言语安慰等方面。有研究显示，早在18～30个月时，幼儿已有类似行为，并随年龄而呈现增长趋势。不仅如此，幼儿的助人行为还会受一系列因素的影响，如：个体感同身受的能力、个性以及父母教养方式、情境、帮助对象等。每当9月开学季，新入园的小班幼儿都会面临分离焦虑，不少幼儿在父母走后会哭闹不止。由于我园采取混龄编班政策，大、中班的哥哥、姐姐们会带领新入园的幼儿参观幼儿园，给他们介绍温馨的图书室、神奇的艺术创作室等，哭泣的幼儿的注意力自然地就被转移了。当小班幼儿又有难过情绪时，大班幼儿会更多地表现出安慰同伴的举动。例如，有一位叫开心的幼儿让我印象十分深刻。刚入园时，她并不像自己的名字那样阳光四射，而是有点内向腼腆。妈妈送她到幼儿园门口，她就拉着妈妈的衣服不肯放，妈妈走了以后哭得更伤心了。开心被安排在混龄班后，一个叫涵的姐姐对她很感兴趣，主动与她说话，但刚开始开心只顾自己哭，并没有要理睬涵涵的意思，涵涵依然不放弃，拉着她走进绘画室，给她介绍自己的作品。午睡时，当看到开心不会脱鞋、穿鞋时，涵涵会主动帮忙。才三天，开心就顺利渡过了分离焦虑期，她的妈妈和老师交流时表示开心喜欢来幼儿园，因为这里有她的哥哥姐姐。通过对幼儿的观察记录和家长的反馈，我们发现，在现实生活中，混龄班的幼儿比同龄班有更多的助人行为，如：搀扶老人、给同伴捡东西、倒垃圾、拖地、让座、帮长辈捶背等。

（二）对于幼儿分享行为的影响

分享也是亲社会的一种体现，是指自己与他人共同享用某种资源，而分享行为指一个人愿意将自己拥有的东西与别人共同使用、享受或拥有。幼儿的分享行为与被分享物品的属性、分享对象的伙伴关系以及家庭教育等因素息息相关。笔者发现混龄班级中的幼儿对自己熟悉的同伴表现出更高的分享水平。刚开始，大家会争抢玩具，但随着年龄的增长，小、中龄组幼儿分享水平明显升高；女孩会更乐于分享，而男孩却没有相似的表现。因为小班幼儿正处于皮亚杰“儿童道德认知发展过程”中的前道德阶段，即前运算思维时期，所以小班幼儿的分享水平比较低。分享玩具时，他们会逐步生成适当的策略，如：轮流原则和平均原则。食物对幼儿而言，有巨大的诱惑力，与玩具相比幼儿对食物的分享行为较少，所以食物会以老师分配为准。而知识的分享在混龄班中频率较高。例如，在混龄户外游戏活动中，大龄组幼儿翻越障碍时会得到老师的指导，并发展出自己的运动策略。当小、中龄组幼儿中有人想尝试这个运动项目时，成功翻越障碍物的大龄组幼儿会在一旁进行指导：你的手抓在这，脚要踩在那……此类知识技能的分享，让大龄组幼儿收获了成就感，语言能力也得到了巩固，不仅让自己在学习时更用心，也提升了他们的自信。小、中龄组幼儿也不会因为自己无法成功翻越而自卑，大龄组幼儿的支持、鼓励使他们更容易掌握技能。因为接受过大龄幼儿的分享与帮助，这些中、小年龄组幼儿的分享意识较同龄班幼儿而言更强，也会有更多的分享表现。

（三）混龄教育对幼儿合作行为的影响

《心理学大辞典》中对合作行为的解释是：合作是社会性动物所具有的一种行为类型，合作行为的产生需要双方共同努力，需要更多的协调能力。在混龄班中，小年龄段幼儿喜欢跟大年龄段幼儿合作，同时，大年龄段幼儿也喜欢跟小年龄段幼儿一起游戏。而且，幼儿的合作策略表现得更有计划性和协调性。在合作时，大家会尽量让同伴接纳自己，并通过与同伴和谐相处来完成任务。特别是年龄较大的幼儿更容易选择亲社会性策略，而年龄较小的幼儿则会采取对自己有益的办法来进行合作。因此，在“大带小”的过程中，混龄班幼儿合作的形式相当丰富多样，有异龄合作，也有同龄合作。群体结构的丰富，会让每个年龄段的幼儿逐步发展出适当的合作策略，从而增加彼此间的合作行为。

三、对混龄教育的启示

我们发现混龄教育中的班级像是温馨的家，更像是一个小社会。美国费尔德曼的“非普遍性理论”也为幼儿混龄教育提供了理论支撑，他指出：“儿童的发展是从普遍领域开始，逐步过渡到独特领域（即非普遍性领域）的。”在教育中得到普遍运用的“最近发展区”理论也能解释混龄教育的作用。在混龄教育的过程中，幼儿会接触到不同年龄、不同经验个性和不同发展水平的同伴，在交往过程中会发生认知冲突，而这些冲突刚好位于最近发展区的范畴中，年龄偏小的幼儿遇到的困惑，年龄偏大的幼儿可以帮助解决。年幼的幼儿在游戏生活中模仿年长幼儿的行为以及解决问题的策略等，逐步发展有效的行为模式，并在之后的活动中得到巩固提高，从而促进自身认知能力的发展。事实上，我们发现混龄教育对幼儿的帮助不仅仅体现在同伴交往过程中的亲社会能力的提升，在促进独生子女社会化、智力的发展、语言的发展、良好个性和完善人格的形成、新入园幼儿适应幼儿园生活及幼小衔接等方面都展现出独特的价值。因此，幼儿园应为混龄班老师提供技术与心理支持，包括加强对老师的培训与指导，学习实践先进的教育理念，为老师创设支持性的幼儿园文化氛围，对老师怀有适当的期望，对老师的工作给予及时的肯定、反馈和适当的建议;还应接纳混龄班老师的“错误”“失败”，允许他们进行尝试和探索。让教师放下包袱，消除孤立感、挫折感，增加胜任感，进而积极投入到混龄教育的实践中去。此外，我们也能看到，家庭和父母对幼儿社会性发展起着至关重要的作用，父母和社区对混龄教育的支持也十分关键，在家园合作这一方面，幼儿园和混龄班教师扮演着至关重要的角色。而怎样保证在满足家长需要的同时，又能坚持自己教育的立场，是我们后续的需要考虑的问题。

[1] 阮素莲.幼儿亲社会行为现状及其影响因素[J].学前教育研究，2014（11）.

[2] 张野.学前儿童亲社会性的调查研究[J].学前教育研究，2006（5）.

[3] 赵章留,寇.儿童四种典型亲社会行为发展的特点[J].心理发展与教育，2006（1）.

[4] 牛玉柏，李占星，胡瑛.混龄教育和同龄教育幼儿分享行为的对比研究[J].中国儿童保健杂志，2013（1）.