独白式倾听与对话式倾听

李政涛

至今还记得当年阅读《我与你》时的触动，不是那种撞击性的震撼式的触动，而是如同心弦被略微拨动带来的触动，它带来了长久的心灵回响，仿佛水波涟漪，徐徐不散……马丁·布伯在书中提

到了被后人反复研讨的“对话”：

真正的对话——无论是开口说话还是沉默不语——在那里每一位参与者都真正心怀对方或他人的当下和特殊存在，并带着在自己与他们之间建立一种活生生的相互关系的动机而转向他们。

这可能就是何以是“对话”的真意了：彼此转向对方，心怀对方。以此为基石的倾听，就是“对话式倾听”。它的底蕴是一种开放性的关怀，把自身向对方敞开，同时接纳对方的敞开，尤其是接纳他的吁求。因此，伽达默尔如此说：

在人类行为中最重要的东西乃是真正把“你”作 为“你”来经验，也就是说，不要忽视他的要求，并听取他对我们所说的东西。开放性就是为了这一点……谁想听取什么，谁就彻底是开放的。如果没有这样一种彼此的开放性，就不能有真正的人类联系。彼此相互隶属，同时意指彼此能够相互听取。

对话式的倾听，展现出了倾听的对话本质，它意味着“彼此开放”中的“相互听取”，从而展示出与“独白式倾听”的根本区别。“独白式倾听”虽然有对他人的倾听，但目的还是为了自我的言说和表达，因而沦为言说者的自言自语、自说自话、自作主张……更主要的区别，在于“对话式倾听”具有成人价值和教育价值。这种价值生成的源泉，来自于对话的三大特质：“直接”“相互”和“动态相遇”。理想的“对话式倾听”，将在师生彼此之间的直接和动态相遇中相互成就、相互玉成，由此生发了一种理解和看待倾听的“教育尺度”。

对话式倾听的教育价值，需要在日常课堂教学中具体挖掘和转化。相对于“独白”而言，“对话”对于教师的倾听能力是一大挑战，它需要倾听意义上的教育智慧，实质上是一种基于对话的倾听智慧。

如同有人说的那样，教师倾听作为一种实践智慧，它的生成并非易事，因为教师的意见、观点、成见、冲动、偏好以及背景总是干扰教师的倾听，使教师无法聚精会神和保持内心的宁静。若要理解学生，教师必须有一颗谦虚的心，但实际上教师精神、心理上的种种偏见以及生活中的担忧、欲望或恐惧，使教师有时只能听到自己发出的声音，听不到学生说的话。

基于对话的教师倾听智慧的生成，需要具备四个前提条件，它们同时也构成了对话式倾听的四大特性，即反思性倾听、敏感性倾听、换位性倾听、参与性倾听。

反思性倾听。要求教师首先对自身的成见或前见有所警觉，它们常常成为教师倾听的干扰或阻碍因素。伽达默尔曾经指出：

我们的理解总是受到前见的制约，我们的前见是否正确一直处于悬而未决状态，如果我们想真正理解他人、倾听他 人的话，我们就必须敞开自己，反思自己的前见正确与否。只有通过解释学的反思我才能自由地面对自己，可以自由地考虑我的前理解中哪些可以被证明为正当，哪些则是不能证明的。而且只有按照这种方式我才学会对以前通过受偏见影响的眼睛所看到的东西获得一种新的理解。

在倾听过程中，教师的前见，包括已有的价值观、情感和思维方法。

在价值观上，体现在教师对“好教育”“好学生”“好课”的理解。例如，在他眼中如果“好学生”是听话、顺从的学生，眼中的“好课”是教师主导的课，那么，他的倾听方式就趋向于“独白式倾听”。

在情感上，如果教师喜好某一个或某一类学生，他的倾听之耳就会不由自主转向他，同时造成对另一个或另一类学生的“忽略”和“屏蔽”。

在思维上，教师的思维习惯，如习惯于点状思维、割裂思维、二元对立思维、非此即彼思维等简单、浅度思维，还是关联思维、整体融通思维、综合渗透思维等复杂、深度思维，也会对教师的倾听方式，造成直接影响。

“对话式倾听”中的反思，与“独白式倾听”中的反思，不同之处在于，它不是个人的苦思冥想，而是在直接、互动相遇中构筑的师生关系、师生对话中的反思，它要求教师只有参与到真实、具体的对话中，在与学生的见解、情感和呼求的关系之中，才能反思判断自身前见的合理、正当与否。这意味着，处在“对话式倾听”中的教师，需要依据具体对话情境的变化，随时反思和调整自己的倾听行为、倾听习惯，逐渐累积倾听经验，生成倾听智慧。

敏感性倾听。人不可能没有前见，更不可能完全抛掷或悬置自己的前见，只能时刻对其保持警醒。正如伽达默尔所言，前见就是我们的存在，它是永远不会消失的。时刻对前见保持敏感性的首要前提就是时刻保持一种开放的态度和秉持一种关系思维：

我们只是要求对他人的和本文的见解保持开放的态度。但是，这种开放性总是包含着我们要把他人的见解放入与我们自己整个见解的关系中，或者把我们自己的见解放入他人整个见解的关系中。

除此之外，倾听还需要时刻对学生的话语保持敏感性，对来自学生的每一种声音的方向、特点和隐藏的变化趋势保持敏感。这样的倾听是面向瞬间性的倾听，他希望抓住生命发展中那些不可重复的瞬间。而教育的机会和个体发展的机会就蕴藏在无数个瞬间里。

换位性倾听。要求教师深入了解学生的话语本意。教师需要意识到由于前见的不同，学生的真正本意会与教师所认为的学生的本意存在或多或少的不同，教师经常会以自己的想法来裁剪、扭曲甚至篡改学生的

本意，所以教师需要去进一步辨别和理解学生的真正本意。为此，学会换位思考和换位倾听就势在必然。在《倾听着的自我》的作者大卫·M·列文看来，学會换位思考是倾听他人真正本意的必然前提，而拒绝换位思考就意味着拒绝倾听：

倾听他人讲话就是站在他人的位置上了解世界的真相，倾听就是变换位置、角色和体验。拒绝这个转换性就是拒绝倾听他人的观点。

教师需要将心比心，洞察学生真实的需要和声音，设身处地地为学生着想，推己及人，需要不断地追问：如果我是学生，我会怎么样？我如何依据学生的想法和做法，调整自己的想法和做法？

参与性倾听。要求教师以真诚与谦逊的态度，积极投入到倾听过程之中，所谓“积极”，不仅是教师要对学生的话语有所回应，还需要倾情、倾心参与到学生的思想与精神的建构过程之中，把倾听与回应的过程，变成塑造和改变学生精神生命的过程，这就是倾听中教师的“参与”本意：参与到学生生命成长与发展的过程之中。这样的参与，就是一种教育性的参与，是具有教育力量，因而具有生长力量的参与。

无论是反思性倾听、敏感性倾听、换位性倾听，还是参与性倾听，都只是教师生长倾听智慧的前提条件，还不能涵盖与倾听过程相关的策略、方法等操作智慧，它们更多体现在“生成式倾听”之中。