中国式阅读策略：存在形式和产生路径

统编本语文教材从三年级到九年级，每一册都编写了阅读策略单元，教阅读策略正在成为新一轮教学改革努力的方向。由于“阅读策略”之说源自国外，目前不少研究者都非常重视国外阅读策略的引介，但实际上我国阅读教学实践中也积淀了大量符合汉语言规律的行之有效的阅读策略，只是其存在形式和产生路径迥异于国外，缺乏独立体系，不易辨识而已。鉴于此，本文尝试探析中国式阅读策略，以更好地理解我国优秀阅读教学经验，推进我国阅读策略的教学实践和研究，完善和丰富国际阅读策略的实践和研究。

一、中国式阅读策略的存在形式

国外阅读策略是基于读者阅读认知心理开发的，其概念清晰、自成体系，成为阅读教学的重要课程内容。与此迥异，我国并没有独立开发阅读策略的传统，阅读策略也不是我国阅读教学的主要内容。但这并不意味着我国阅读教学中不存在阅读策略，只是我国的阅读策略往往潜隐于教师的阅读教学设计中，需要提取和辨识。比如我国“字不离词、词不离句、句不离篇”的阅读教学经验，实际就是国外的“联结”阅读策略；我国阅读教学中“主问题”的设计艺术，本质也是国外的“提问”阅读策略；钱梦龙老师提出的“自读五格”阅读教学法与国外流行的SQ3R（浏览、提问，阅读、陈述、复习）阅读策略高度吻合；我国阅读教学中的板书设计也是国外“可视化策略”的全新演绎。这里限于篇幅，重点探析“自读五格”、板书设计与国外阅读策略之间的异同，以体察中国式“阅读策略”的存在形式及其发展水平。

1.“自读五格”与SQ3R的比较

所谓的SQ3R阅读策略主要包括：Survey（浏览），即浏览全书的标题、目录、插图、章节小结等，通过理性分析、提取信息来把握阅读材料的主要内容；Question（提问），即从不同角度提出问题，带着问题进行阅读；Read（阅读），即细读文本积极寻找问题答案，抓住实质内容；Recite（陈述），即尝试简要回答上面提出的问题，最好能用自己的语言举例说明；Review（复习），即按以上步骤通读全书后，查看笔记，鸟瞰全部观点以及它们之间的关系，然后合上笔记本回忆上述内容。

钱梦龙的“自读五格”阅读教学法主要包括：认读感知、辨体析题、定向问答、深思质疑、复述整理。SQ3R与“自读五格”二者有很多相似之处，它们之间的对照详见下表。

但相比之下，“自读五格”在促进学生阅读方面更有优势。

第一，“认读感知”是通过默读、大声朗读、教师范读等方式来感受语言材料，对文本获得初步印象，这是一种直觉的、感性的、非逻辑性的阅读行为，不强调要借助理性分析来提取信息。这与SQ3R中的“理性浏览”相比，更符合汉语作品重视意合、适宜吟诵玩味、方便口诵心惟的特点，有助于对汉语文本的整体感知。

第二，“辨体析题”中的辨体赋予阅读者鲜明的文体阅读意识，提醒读者要按照特定的文体图式进行阅读；并通过析题审视文章主旨，方便读者先总体理解文本。这与SQ3R中的“浏览”相比，策略更具体，指导更到位。

第三，“定向问答”的三个问题——文章写了什么、怎样写的、为什么这样写，层层递进地把阅读理解分解为三个层面：文章内容层面、文章形式层面（表达方式、结构和语言）、形式与内容的匹配层面（即作者构思意图及思路）。这种逻辑严密的提问台阶是一套优质的阅读提问策略系统，既指向“概括、推理、闡释”层面的阅读认知，也指向“评价”层面的高级阅读水平，同时把“阅读”“写作”“语言学”的相关知识融合在一起。这与SQ3R中的“提问—阅读—陈述”相比，策略更具体、层次更清晰、整合性更强。

第四，“深思质疑”阶段，进一步强调要“读出自己独特的感受和体会。……可以提出与作者不同的意见”[1]。这与SQ3R中的“提问—阅读—陈述”相比，更加凸显了对批判性阅读的自觉追求。

第五，“复述整理”阶段，“复述是回忆、概述文章的内容、主旨、形式等，从中筛取最主要的信息。整理，把阅读中零星的体会再从头梳理一遍，或分类归纳，使之条理化、清晰化”[2]。这实现了“总—分—总”阅读过程的最后一个环节，继承了我国阅读教学重视“从文章中走个来回”的传统。这与SQ3R中的“复习”相比，指向更具体，内涵更丰富。

2.中国式“板书设计”与“可视化策略”

国外的可视化策略是用提纲、图表、带字或不带字的抽象图形和图画等来承载和展示阅读信息，并进行精加工（抽象、概括、提炼等），以深度理解和记忆的阅读策略。常见的可视化形式有蛛形图、树状图、思维导图、概念图、柱状图、列表格等，近些年在我国中小学阅读课堂上非常流行。

但是细究起来，诉诸直观形象的可视化策略是中华民族所偏爱的思维方式，汉字的造字思维即是明证。我国阅读教学领域早就开始以板书设计的名义在运用可视化策略了，即综合运用文字、线条、表格、图画等要素，对阅读的文本信息内容或结构进行深度加工和形象化表征，形成自己独特的阐释和理解，为阅读过程搭建思维支架。而且我国板书设计在长期实践中，逐渐形成了自己的特色和优势。

第一，形式多元。我国阅读教学中的板书设计形式多元，包括提纲式、词语式（关键词式）、表格式、线索式、图示式、比较式、综合式等，高度凝练地展示了阅读过程中读者对文本内容、文本结构、关键词信息、思维路径的把握和对比。

第二，功能综合。我国阅读教学的板书设计不仅综合承载了多元文本信息，还形成了阅读结构与教学结构的美妙呼应。一份板书设计既是学生的阅读效果图，又是教师的教学施工图，能鸟瞰课堂教学的整体进度；既是文本的阅读地图，也是文本的写作框架，读写训练的融合天衣无缝。

第三，重视审美。我国阅读教学中的板书设计有浓厚的审美情结，体现为藕断丝连、提要钩玄的浓缩之美，形象传神、灵动简约的意蕴之美，兼具实用和审美双重功能。在坊间流传着很多图文并茂的优秀板书样例便是明证，此处不再赘述。

第四，量体裁衣。我国阅读教学中的板书设计还有因文而设的特点，很多名师长期执教同一篇经典课文，几十年如一日地不断打磨，设计出与特定文本最匹配的量体裁衣式的板书，使板书突破概念图层面的科学工具，走向个性化的艺术化创作境界，比如霍懋征执教《桂林山水》的板书设计、宁鸿彬执教《皇帝的新装》的板书设计，堪称可与原文相媲美的艺术珍品。

通过上述两个阅读策略的中外比较可以发现，中国特色的阅读策略虽然没有形成独立的概念体系，但是也拥有自己独特的存在形式和话语方式，并有着较高的发展水平，而且也累积了大量中国教师喜闻乐见的阅读策略。很多优秀的阅读教学设计实际上也都是系列阅读策略组合，如魏书生的“六步教学法”（定向—自学—讨论—自测—答疑—自结）、洪镇涛的语感教学模式（感受—领悟—积累—运用）、段力佩的“茶馆式教学”（读读—议议—讲讲—练练）等，实质就是学生完成阅读任务的系列方法和技能。

二、中国式阅读策略的产生路径

我国阅读策略之所以以阅读教学设计的形式存在，与我国阅读策略的产生路径有很大关系。国外阅读策略主要是基于认知理论自上而下的演绎获得，从元认知策略、学习理论和脑科学研究方面汲取大量的理论支持和概念术语。相比较而言，我国阅读策略则主要是基于阅读教学实践自下而上产生，得益于我国特有的教材研读和语感教学。

1.教材研读：中国式阅读策略的孵化基地

与国外基于标准的阅读教学不同，我国实然的阅读教学是基于文本进行的，这一点从中外教案设计对比中就可看出[3]。基于文本的阅读教学，面临的首要问题是“一篇文本究竟教什么”，于是就有了教材研读这一中国特色的备课活动。所谓的教材研读，即教师在备课时全息性地研究文本的内容、结构、语言特色、艺术价值、思想价值等有教学价值的内容，然后结合课标、教材编写意图和学情决定“教什么”和“怎么教”。这种全息性的教材研读对教师的要求很高，因此教材研读就成了中国语文教师的教学基本功，并在集体备课和磨课等教研形式的推波助澜下，一跃成为中小学语文教研活动的核心话题。

正是在这样的教材研读氛围中，智慧勤劳的中国语文教师孵化出了独具特色的中国式阅读策略。

第一，源自“三维融合”的实践智慧。我国基于教材研读、潜隐在阅读教学方法之中的阅读策略，不是孤立于文本之外的、普适性的知识体系，而是特定的文本、特定的读者、特定教师的教学“三维融合”的实践智慧。因为研读教材时教师自己首先要充分阅读文本，对文本的阅读难点和所需的阅读策略有着真切体会，然后再基于学情预测学生的可能困难和解决策略，最后才进行精心的阅读教学设计。这样一来，阅读教学中所运用的阅读策略与文本真实的阅读难点、读者真实的阅读困难和教师的教学指导密切配合，务实有效。

相比之下，国外的阅读策略尽管从研究的角度看来自成体系、便于掌握，但具体到阅读实践中还是有很多问题的。比如，阅读策略教学的机械单调与真实阅读的多元复杂之间的矛盾，先入为主的策略预设与真实阅读所需策略之间的矛盾，理解阅读策略与有效运用阅读策略之间的矛盾等，以至于国外研究者质疑“阅读策略真的能提高阅读理解力吗”[4]。产生这种困惑的原因正是由于国外的阅读策略是离开了特定文本、读者和教学情形的孤立的策略。而我国“三维融合”的阅读策略则恰好避免了这一局限，为消除国外阅读策略的这些缺憾提供了很好的启示。

第二，推崇“随机点拨”的获得路径。我国基于教材研读、潜隐于阅读教学方法中的閱读策略，往往不被列为显性的教学目标进行直接教学，而是在阅读过程中被随机点拨出来的。换句话说，在中国传统的阅读教学中，教师会优先关注学生对文本意义的获取和记诵，而不是优先考虑刻意教学某一阅读策略。中国教师更加推崇随机点拨，学生若能读懂，教师就不过分讲解；学生读不懂，教师才指点一二，而且“只要三言两语，不要啰里啰唆，能使他们开窍就行”[5]。这种传统的阅读教研和教学姿态，使得我国的阅读策略教学多了几分融通和圆润，少了几分生硬和机械。

相比之下，国外阅读策略在课堂教学中占有凸显的、直接的、优先的地位，虽然在刻意获取阅读策略方面有其优势，但是整体的阅读课堂教学在意义获取、阅读审美体验方面大打折扣。国外研究者也深深意识到这一局限，认为“直接的、孤立的阅读策略教学，势必要转向建构文本意义的教学”[6]，而我国随机点拨式的阅读教学方法恰好在这方面发挥着突出的优势。

2.语感教学：中国式阅读策略的实践重心

在我国现代语文教育视域下，研讨阅读策略离不开语感教学这一核心概念。我国的阅读教学往往是以“语文”的名义、围绕语感教学而开展的“教课文”[7]，“语文教学的首要任务是培养学生各方面的语感能力”[8]，“语文课程要……培养语感”[9]。因此，我国阅读策略与语感教学密不可分，而且语感教学也已为广大中国语文教师所喜闻乐见，一代代优秀的语文教师如斯霞、贾志敏、袁瑢、于漪、洪镇涛等都在语感教学方面做出优秀示范，赋予我国阅读策略以综合立体、直觉体悟、课人合一等特点。

（1）综合立体：阅读策略弥散于听说读写综合化、立体化语言训练中

我国现代意义上的阅读教学是以语感教学的名义进行的，因此阅读策略往往弥散在听说读写的综合化、立体化语言训练中，而非孤立的专项阅读训练。所谓听说读写综合化、立体化语言训练，即通过有意识地组织具有典型意义的言语材料和语言知识，精心设计丰富多彩的听说读写等言语活动形式，交叉进行，立体综合，共同提高学生听说读写等全方位的语感。

在这方面，我国一线语文教师有着较为自觉的追求和专精的研究，积累了大量优秀经验。有多姿多彩的读写结合训练[10]，如丁有宽的读写结合教学设计，把语言的内化理解和外化表达融合在一起；再如袁瑢老师用以特定句式来概括文本内容的方法，促进学生深度阅读；又如余映潮老师通过多种式样的综合性改写，促进学生对原文表达的深度理解。更有很多名师融读、写、口语交际于一体，开展高效综合的语感训练，如窦桂梅采用“详细地讲”“概括地写”“有情境地诵”等系列语言活动设计，有机融合了关键词理解、句子理解、情节梳理、内容概括、情感体验等阅读任务，课堂教学过程生动活泼、一气呵成……类似课例举不胜举，其中每一种训练活动实质上都是一种别具特色的阅读策略，亟待认识和梳理。

（2）直觉体悟：阅读策略充满感性体验色彩

尽管越来越多的研究者也都承认语感教学离不开理性的语言知识，但是重视读者对文本的直觉体悟和感性体验仍是语感教学的重头戏。毕竟语感归根结底是强调对“对语言文字的灵敏感觉”[11]和“对语言隐含意义的一种深刻的直觉”[12]。即便是要传授阅读知识，“也要先让学生充分地体验……在这个基础上，谈分析、谈技巧才具有灵魂，具有力量”[13]。因此，基于语感教学的中国式阅读策略呈现出鲜明的直觉体悟和感性体验特色。主要表现为：

长于多元朗读。感性体验文本的最直接途径莫过于“读”本身，可默读，可出声读，各有利弊，而我国阅读教学则把出声朗读发挥得淋漓尽致：范读、学读、说读、演读、齐读、合读、对读、评读等不一而足，以读代讲、以读达意、以读促学等无所不能，在反复诵读过程中读者与文本充分交融，全方位感知文本信息。历代语文名师所锤炼的优秀朗读课例异彩纷呈，其形式之多样、手法之灵活、效果之奇绝，绝非国外同行所能体会。

善于创设情境。与国外重视运用理性认知的方法理解、提取和加工文本信息不同，我国的阅读策略非常重视借助情境来促进学生感性体悟文本信息。创设情境的手段非常丰富，典型代表如李吉林的“情境创设”，借助生活、实物、音乐、绘画、角色扮演、语言描述等手段，积极创设进入文本语言的情境，把语言训练与审美体验融为一体，突破了单一的阅读认知发展，使形象思维与逻辑思维统一起来。情境的创设使閱读教学隽永细腻，多了几分人文气质，少了几许技术瘴气。

（3）课人合一：教师积极参与阅读策略的实施

我国的语感教学实践中，优秀的语文教师不会像工匠一样机械执行阅读策略；而会视课堂教学为艺术创作，饱蘸热情，积极参与引领阅读策略的实施，使中国式阅读策略呈现“课人合一”的审美特色。

在这方面，我国很多语文名师有高度的自觉意识，清晰认识到教师主体积极参与课堂的价值，力倡课人合一。“一堂好的语文课，存在三种境界：‘人在课中，课在人中（身在、意在、思在）；‘人如其课，课如其人（形成自己的风格）；‘人即是课，课即是人”[14]。显然，这些理解已经触摸到帕尔默的理想教育：“真正好的教学，不能降低到技术层面。真正好的教学，来自教师的自身认同与自身完整。”[15]

而且我国的优秀语文教师还身体力行，践行“课人合一”的理念，创造了绝妙的教学行为艺术，使课堂阅读教学充盈着审美气质。声情并茂的范读，精彩纷呈的简笔画，洒脱俊秀的板书，环环相扣的过渡，字字珠玑的讲解，甚至是教师随文而生的神情和眼神，都可能在促进学生对文本的理解。他们面对学生，不喜欢一枝独秀的独舞，也不愿意做袖手旁观的教练，而更愿意与学生“共舞”“对歌”，用教师的教学热情唤醒学生的阅读热情，用教师的教学智慧推进学生的阅读思维。如王崧舟执教《小音乐家杨科》、窦桂梅执教《再见了，亲人》、钱梦龙执教《中国石拱桥》等，这些课例中师生的精彩互动、深度融合、教学相长、和谐共鸣，已远远超越阅读策略的层面，进入阅读艺术境界，这在国外阅读教学实践中似乎并不多见。

三、中国式阅读策略的启示与展望

综上所述，我国的阅读策略有独特的存在形式和产生路径，洋溢着鲜明的中国特色。正视和梳理中国式阅读策略，不仅有利于推进我国阅读的教学实践和理论研究，也能丰富国际阅读策略的研究和实践。

1.完善我国传统阅读教学，适当凸显阅读策略

如上文所述，中国特色的阅读教学中潜藏着丰富的阅读策略，尽管师生一起经历的阅读过程本身就在运用这些策略，但是对学生而言，这些潜藏的阅读策略不利于学生自觉、有效地提取和迁移运用。我们可以适当凸显阅读策略，在阅读教学的随机点拨过程中，多从学生阅读的视角适时提取、明确告知主要阅读策略。

2.更新阅读价值取向，弥补我国阅读策略的不足

尽管我国已积淀大量的阅读策略，但由于长期以来我国的阅读价值取向有所偏差，如重视文学类文本、轻视实用类文本，重视鉴赏性阅读、忽视批判性阅读等，所以我国既有的阅读策略类型还是有所缺失，主要包括“基于证据的阅读策略”“批判性阅读策略”“实用类文本的信息加工策略”等。对这些阅读策略的弥补需要我们首先完善传统的阅读价值取向，重视实用类文本阅读和批判性阅读，继而开发相应的阅读策略。

3.发扬我国传统阅读教学之长，力避西方阅读策略教学之短

如上所述，我国基于教材研读、语感教学实践产生的阅读策略，潜隐于阅读教学方法，带有浓厚的整合性、审美性、文本本位特点，在阅读教学中有其天然优势。对此我们要充分吸纳和继承，以避免西方阅读策略教学的弊端，确保我国的阅读策略教学健康前行。

4.借鉴国际话语方式来表达中国阅读策略，丰富国际阅读策略内涵

从我国大量感性的经验材料（优秀教学案例）中提取阅读策略，可采用国际通用的话语方式和表述方式，一方面可以提升我国阅读策略的提炼水平，另一方面也有助于向国际同行引介中国特色阅读策略，丰富国际阅读策略内容。比如，可借鉴国家阅读小组（National Reading Panel，简称NRP）撰写《NRP 2000报告》的工作方法，优化我们对原始材料的收集、编码、分析和结果提炼，筛选出高质量的阅读策略。再如，可采用“是什么”“为什么需要”“什么时候会用到”“怎么做”“做什么”的五维“阅读策略框架”[16]，深入开掘、完善表达中国特色阅读策略的内涵。

参考文献

[1][2]钱梦龙.语文导读法的昨天和今天[J].课程·教材·教法，2014（8）.

[3]魏小娜.美国中小学语文教案的常规结构与启示[J].语文教学通讯：小学（C），2015（3）.

[4]Willingham D T，Lovette G. CanReadingComprehensionBe Taught？[J]. Teachers College Record，2005，91（4）.

[5]叶圣陶.谈教学的着重点[J].人民教育，1981（1）.

[6][16]Carrell P L. Can Reading Strategies be Successfully Taught？[J]. Australian Review of Applied Linguistics，1997，21（1）.

[7]赵镜中.儿童阅读报告[EB/OL]. http：//res.hersp.com/content/692244.

[8]刘连庚.学习语法与培养语感——访吕叔湘先生[J].语文学习，1985（1）.

[9]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011：2.

[10]魏小娜.“读写结合”的三种课型例析[J].语文教学通讯：小学（C），2014（7）.

[11]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980：276.

[12]李海林.语言的隐含意义、语感与语感教育[J].语文学习，1992（10）.

[13]王崧舟.诗意语文——王崧舟语文教育七讲[M].上海：华东师范大学出版社，2008：17.

[14]王崧舟.听王崧舟老师评课[M].上海：华东师范大学出版社，2010：自序.

[15][美]帕克·帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵[M].吴国珍等译.上海：华东师范大学出版社，2005：10.